PROF. DR. BERND SWITALLA UNIVERSITÄT BIELEFELD

 

Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen? †ber das neue Konzept der frŸhen Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung des Landes Nordrhein-Westfalen

 

Über: Renate Zimmer: BasikU3. Begleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in Kindertageseinrichtungen. Herder 2014.

 

0. Intention, Gegenstand und Form der Kritik

 

BaSiK U3, die ãBegleitende alltagsintegrierte Sprachentwicklungsbeobachtung in KindertagesstŠttenÒ (Zimmer 2014), die ãAlltagsintegrierte Sprachbildung und Beobachtung im ElementarbereichÒ (KiTA NRW 2014) wird fŸr die nŠchsten Jahre das Rahmenkonzept der Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung in den KindergŠrten und KindertagesstŠtten das Landes Nordrhein-Westfalen sein. Es wird, hei§t es, kein testŠhnliches sondern ein alltagsnahes Verfahren, keine punktuelle sondern eine kontinuierliche, keine experimentelle sondern eine situative Sprachdiagnostik geben. Erzieherinnen und Erzieher werden wissen, wie man die elementaren sprachlichen FŠhigkeiten der U3-Kinder feststellen und fšrdern kann. Sie werden Ÿber die sprachdiagnostischen und sprachdidaktischen Kompetenzen verfŸgen, derer es bedarf, um das sprachliche Kšnnen und Wissen der Kinder entwicklungsbezogen beobachten, beschreiben und bewerten zu kšnnen. Sie werden das genannte Beobachtungsverfahren kompetent anwenden, erlŠutern  und beurteilen kšnnen, weil ihnen die theoretischen, methodischen, empirischen und didaktischen VorzŸge des neuen Konzepts vermittelt werden. Wirklich?

 

BaSiK-U3 ist ein Versuch, ein sprachpsychologisches, genauer: ein psycholinguistisches Konzept der Beobachtung und Fšrderung elementarer sprachlicher FŠhigkeiten zu etablieren. Man nimmt an, dass sich die Entwicklung (und  Fšrderung) der frŸhen sprachlichen AusdrucksfŠhigkeit der Kinder  strukturalistisch beobachten, beschreiben und erklŠren lŠsst. Dass eine  Sprache zu lernen darin besteht, sich schrittweise komplexere Formen sprachlichen Ausdrucks aneignen zu kšnnen. Dass man  sich die Stufen und  Stadien der Sprachentwicklung wie grammatisch markierte Meilensteine vorstellen sollte. Erst das Wort, dann der Satz, erst der Einwort-, dann der Zweiwortsatz und so weiter; spŠter schlie§lich die zusammenhŠngenden Abfolgen von SŠtzen, die man Texte nennt. Dass sich die SprachfŠhigkeit eben schrittweise entfaltet; erst wenige Wšrter, dann ein ganzer Wortschatz, dh. wachsende semantische Kompetenz. Erst der reine Hauptsatz, dann der zusammengesetzte Satz, dh. wachsende syntaktische Kompetenz. Dass beide Kompetenzen als grammatische Kompetenz die Basis der SprachfŠhigkeit bilden und wachsende grammatische KomplexitŠt als Indikator wachsender Sprachentwicklung gelten kann. Und dass die grammatische Kompetenz, die Kenntnis der Syntax und der Semantik der Sprache, die eine, die pragmatische Kompetenz, die Kenntnis der Regeln des den UmstŠnden  angemessenen Gebrauchs der semantischen und syntaktischen Ausdrucksformen, die andere Basiskomponente der SprachfŠhigkeit ist. Erst also die Grammatik, dann die Pragmatik. Ja?

 

Die Diagnose sprachlicher FŠhigkeiten scheint so gesehen nicht schwer zu  fallen, kommt es doch nur darauf an, sprachliche €u§erungen als Aktualisierungen grammatischer Muster zu identifizieren. Man merkt sich eben         die kindlichen €u§erungen, die einem auffallen, gleicht sie der Form und der Bedeutung nach mit den Musterbeispielen fŸr die Meilensteine der Sprachentwicklung ab und erfasst so den Stand der Sprachentwicklung und den Fšrderbedarf. Aber das  geht so einfach nicht. Die Vorstellung, dass schon die Sprachbeobachtung zeigt, wie sprachliche Handlungen grammatische Kompetenzen exemplifizieren, ist in methodischer Hinsicht problematisch. Denn was tun wir, wenn wir sprachliche €u§erungen anderer beobachten, beschreiben und bewerten; wenn wir sie mit bestimmten Beispielen in Manualen vergleichen, um sie als Instantiierungen bestimmter sprachlicher FŠhigkeiten werten zu kšnnen? Wir versuchen sie als FŠlle uns bekannter sprachlicher Praktiken zu verstehen. Wir verhalten uns sprachreflexiv, um unser VerstŠndnis verstŠndlich zu machen. Wir argumentieren sprachanalytisch, um es zu begrŸnden. Dabei arbeiten wir nicht mit den sprachlichen €u§erungen selbst sondern mit ihren schriftsprachlichen Transkriptionen, ihren grammatischen Notationen. Denn genau die ermšglichen erst jene analytischen Operationen, die RŸckschlŸsse auf syntaktische und semantische Kompetenzen zulie§en, wenn es sie denn fŸr sich gŠbe. Wenn; denn das Konstrukt der drei sprachlichen Kompetenzen ist eine analytische Fiktion. Dass man bei der Beschreibung sprachlicher €u§erungen zwischen ihrem Gebrauch, ihrer Bedeutung und ihrer Form unterscheiden kann, hei§t ja nicht, dass es um drei FŠhigkeiten, um drei Kompetenzen geht, die fŸr sich beobachtet, beschrieben und bewertet werden kšnnten. Es hei§t vielmehr, dass es bei der Interpretation, der Analyse, der Diagnose (der schriftsprachlichen Notationen) sprachlicher Handlungen um ihre Syntax, ihre Semantik, ihre Pragmatik geht. Aber was hei§t das? FŸr das Ÿbliche nach wie vor selbstverstŠndliche, zeichentheoretisch  motivierte schulgrammatische SprachverstŠndnis ungefŠhr so viel wie:  ãDie  Sprache ist eine Art Zeichensystem. Zeichen, auch sprachliche, kann man syntaktisch, semantisch und pragmatisch beschreiben. Elementare sprachliche Zeichen sind die Wšrter und die SŠtze. Man beginne am besten mit der Beschreibung ihrer Form, schreite zur Beschreibung ihrer Bedeutung fort und komme schlie§lich zu ihrer Anwendung. Als ihre Form verstehe man dabei die Art und Weise, wie sie wiedergeben, was sie wiedergeben; als ihre Bedeutung, was sie so wiedergeben, wie sie es tun. Als ihre Anwendung verstehe man dabei kontext-, text-, situations-, milieu-, kulturspezifische Verwendung der syntaktischen und semantischen Muster sprachlicher Zeichen.Ò 

 

SprachfŠhigkeit als syntaktische und semantische Kompetenz? Wenn es denn bei sprachlichen €u§erungen um so etwas wie zeichenvermittelte Handlungen geht, dann muss die Zeichentheorie den konzeptionellen Bezugsrahmen bilden. Aber welche? Nicht nur die BaSiK-U3-Autoren, auch andere sprachdiagnostisch forschende Psycholinguisten identifizieren sich mit dem semiotischen Syntaktizismus, der in den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts schule machte (und die Schulgrammatiken lange beherrschte). Eine Sprache zu beherrschen, das war da nichts anderes als das, was auch heute noch  das eine oder andere Standardlehrwerk der psycholinguistischen Diagnostik fŸr elementar hŠlt: richtige SŠtze richtig verstehen und bilden zu kšnnen, das mache Sprachkompetenz aus. Syntaktizismus war (und ist?) das Programm.

 

Und Sprachbeobachtung als eine kompetenzanalytische Projektion? Was passiert, wenn man sprachanalytische Unterscheidungen mit sprachpraktischen FŠhigkeiten verwechselt? Wenn Aspekte der Beschreibung sprachlicher FŠhigkeiten mit sprachlichen Kompetenzen gleichgesetzt werden? Wenn das Knowing That des Experten zum Knowing How seines Objekts gemacht wird? (Und dabei wie selbstverstŠndlich Ÿbersieht, dass Kompetenzen etwas anderes als FŠhigkeiten sind.)

 

Sprachkomponenten zu Sprachkompetenzen zu stilisieren, ist nicht nur zeichentheoretisch sondern auch sprachanalytisch problematisch. Sprachliche €u§erungen als Exemplifizierungen grammatischer Schemata zu kennzeichnen, setzt ihre Interpretation als sprachliche Handlungen voraus. Sprachliche Handlungen haben eine bestimmte Struktur, man kann ihnen eine bestimmte Intention, eine bestimmte Bedeutung, eine bestimmte Form zuschreiben. Solche Zuschreibungen setzen voraus, dass man die relevanten Praktiken des Sprachgebrauchs und SprachverstŠndnisses kennt und zu beschreiben wei§. Beschreibungen sprachlicher Handlungen werden Ÿblicherweise zeichentheoretisch erlŠutert; sprachliche €u§erungen werden  als Instantiierungen von Zeichenprozessen aufgefasst, die sich pragmatisch, semantisch und syntaktisch unterscheiden lassen. In der Regel eben so, als lie§en sich Feststellungen Ÿber die Syntax sprachlicher €u§erungen unabhŠngig von Feststellungen hinsichtlich ihrer Semantik und ihrer Pragmatik treffen. Und das zum Beispiel so wie im Fall von BaSiK-U3 und seinem Token-Type-Konzept. Da werden sprachliche €u§erungen nŠmlich als Realisierungen grammatisch darstellbarer  sprachlicher Formen behandelt, als kšnne man dabei von ihrem VerstŠndnis absehen. Doch wer zu zeigen versucht, dass eine sprachliche €u§erung einer grammatischen Form (und so gesehen einer grammatischen Kompetenz) entspricht, der muss begrŸnden kšnnen, was diese Gleichung rechtfertigt. Etwa so, dass er sein VerstŠndnis der €u§erung ausdrŸcklich artikuliert, die ausdrŸckliche Artikulation sprachanalytisch expliziert, die Art und Weise der Explikation methodisch rekonstruiert und den konzeptuellen Bezugsrahmen reflektiert. Davon kann bei dem hier zur Diskussion stehenden sprachdiagnostischen Konzept aus verschiedenen GrŸnden nicht die Rede sein. Schon deshalb nicht, weil die Praxis der Reduktion von sprachlichen Handlungen auf grammatische Kompetenzen so nicht funktionieren kann. Weil der strukturalistische Bezugsrahmen dieser Psycholinguistik sprachtheoretisch seine Grenzen hat. Die Darstellung der Form einer sprachlichen €u§erung setzt ihr VerstŠndnis als Handlung voraus.

 

Den Psycholinguisten mit diagnostischen Ambitionen scheint das aber kaum zu beschŠftigen. Er reproduziert, er aktualisiert den semiotischen Strukturalismus der zweiten HŠlfte des letzten Jahrhunderts. FŸr ihn ist die Sprache so etwas wie ein System von Zeichen; von Zeichen, bei deren Beschreibung man zwischen ihrer Form, ihrer Bedeutung und ihrem Gebrauch, zwischen ihrer syntaktischen, ihrer semantischen und ihrer pragmatischen Komponente zu unterscheiden hat. Als sprachkompetent gilt fŸr ihn die Person, aus deren €u§erungen sich bestimmte syntaktischen und semantischen Standards entsprechende (und das soll hei§en: grammatische) Ausdrucksformen herauslesen lassen. Denn die sind es (denkt er), die das Kriterium der sprachlichen Kompetenz(en)  ausmachen. Dieser (U3-)Psycholinguist handelt sich so – das zeigen nicht zuletzt die Kommentierungen der Musterbeispiele des U3-Manuals - mehrere Probleme ein. Das analytische Problem ist, dass manche, wenn nicht die meisten grammatischen Kennzeichnungen der sprachlichen Form der exemplarischen kindlichen €u§erungen semantische und pragmatische Kontextualisierungen voraussetzen. Das methodische Problem besteht darin, dass gleichwohl am Type-Token-Prinzip ãGrammar at FirstÒ festgehalten wird. Das konzeptionelle Problem ist die Bezugnahme auf ein formalistisches Sprachkonzept. Und das diagnostische Problem: Komponenten der Sprachbeschreibung als Kompetenzen des Sprachgebrauchs, das Knowing How des Kindes mit einem Knowing That eines Psycholinguisten? Das sprachdiagnostische Konzept des BaSik-U3 nichts anderes als eine empiristische Version des nachgerade klassischen linguistischen Strukturalismus? Als sprachfŠhig, als sprachkompetent gilt, wer sich die verbalen Ausdrucksmittel seiner Sprache so aneignet, wie sie eine einschlŠgige Grammatik voraussetzt?

 

Aber wie sonst sollten wir die Entwicklung und den Stand sprachlicher Kompetenzen studieren kšnnen? Die Handlungstheoretiker unter den Sprachwissenschaftlern, die Linguistischen Pragmatisten, haben ihre Zweifel: Beobachtet, kšnnten sie sagen, was Ihr tut, versucht es zu verstehen. Ihr macht da, werden sie feststellen, eine nicht zuletzt analytisch hšchst fragwŸrdige Annahme. Eure RŸckschlŸsse vom Gebrauch und der Bedeutung auf die Form  sprachlichen Ausdrucks machen nur dann Sinn, wenn ihr die sprachlichen €u§erungen als Handlungen versteht, verstŠndlich macht, beschreibt und beurteilt. Das Konzept des formalistischen Strukturalismus der Schulgrammatiker anzuwenden, bringt euch – das  zeigt auch die Diskussion grammatischer Beispiele in den BaSiK-U3-Manualen – nicht weiter. Grammatisch korrekte SŠtze und inhaltlich passende Wšrter – das kann es doch wirklich nicht gewesen sein. Was fŸr Kriterien der SprachfŠhigkeit sind denn das? Wer einer Person bestimmte FŠhigkeiten zuzuschreiben versucht, muss eine Vorstellung davon haben, welche Handlungen sie instantiieren und was fŸr Beispiele sie exemplifizieren. Der einzelne Fall jeder Sprachbeobachtung ist deshalb das Ergebnis eines komplexen Identifikationsprozesses. Die auffŠllige sprachliche €u§erung des beobachteten Kindes muss mit einer bestimmten Intention, in einer bestimmten Perspektive, unter bestimmten Aspekten als ein relevanter Fall wiedererkannt werden kšnnen. Sie muss eine strukturelle €hnlichkeit mit jenem Musterfall aufweisen, der ein Item als einen Indikator veranschaulicht. Die Daten der Sprachentwicklungsdiagnose sind das Produkt eines komplexen analytischen Prozesses innerhalb eines bestimmten theoretischen Bezugsrahmens.

 

BaSiK-U3 ist konzeptionell, methodisch und analytisch nichts anderes als ein aktueller Fall einer psycholinguistischen Forschungspraxis, deren Implikationen und Konsequenzen alles andere als selbstverstŠndlich sein sollten. Was zum Beispiel macht da sprachliche FŠhigkeiten aus, wie kann man sie unterscheiden und wie werden sie unterschieden? Welches VerstŠndnis, welcher Begriff sprachlichen Handelns wird hier vorausgesetzt? Und welche Typologie sprachlicher Handlungen? Was unterscheidet nach BaSiK-U3 sprachliche von anderen Handlungen? Was genau tun wir, wenn wir FŠhigkeitskonzepte operationalisieren? Welche sprachlichen Handlungen halten wir fŸr relevante Indikatoren und welche Beispiele fŸr typische Exemplifizierungen? Wann halten wir Items fŸr relevant und  Beispiele fŸr typisch und wann gerade nicht? Wie verstehen wir Ÿberhaupt die Praxis der Operationalisierung? Illustrieren oder konkretisieren die Beispiele die Items? Sind die Beispiele (und ihre ErlŠuterungen) so etwas wie Muster zur Identifikation von Exemplifizierungen von Items? Solchen Problemen versucht man mit BaSiK-U3 aus dem  Weg zu gehen, indem man sich empiristisch gibt und naturalistische Standards experimenteller Psychologie geltend macht. Als wŠren die Operationalisierungen als begriffliche Deduktionen und nicht als pragmatische Abduktionen zu verstehen. Als wŠre unser VerstŠndnis der  SprachfŠhigkeit und unsere Praxis des Sprachgebrauchs ein fŸr allemal begrifflich fixiert. Als wŸrde eine ungewšhnliche sprachliche Handlung unser VerstŠndnis sprachlicher FŠhigkeiten, ihre Wahrnehmung, ihre Beschreibung und ihre Bewertung  nicht zu verŠndern. Wo zum Beispiel verlŠuft die Grenze zwischen der Sprachstšrung und der Spracherfindung des auffŠlligen Kindes?

 

Das BaSiK-U3-Verfahren soll eine Diagnose grammatischer, das hei§t hier: syntaktisch-semantischer Kompetenzen ermšglichen. Aber was ist das Kompetenzkonzept wert? Und wie ist es anzuwenden? Welche  Kompetenzen setzt seine Anwendung voraus? Die Autoren des Verfahrens scheinen anzunehmen, dass das Manual hinreichend verstŠndliche, deutliche und klare analytische Direktiven enthalte. Aber ist das so, erkennen die Sprachbeobachter in den €u§erungen der beobachteten Kinder die gleichen kompetenzrelevanten formalen Indikatoren wieder? Und teilen sie dabei auch das Kompetenzkonzept der Wissenschaftler? Man mŸsste die Sprachkompetenzbeobachter bei ihren Beobachtungen beobachten. Doch so etwas wie Fallstudien, Feldforschung, Action Research scheint es in diesem Fall noch nicht zu geben. Aber Gedankenexperimente sind mšglich. Eine Simulation der Anwendung des BaSiK-U3-Verfahrens kann dazu beitragen, die nachgerade selbstverstŠndlichen analytischen Implikationen und diagnostischen Konsequenzen des Verfahrens zu erkennen und zu Ÿberdenken. So ein Gedankenexperiment soll jetzt durchgespielt werden; eine Art Selbstversuch, bei dem  Sie sich wie selbstverstŠndlich auf die Praxis, die Methodik und die Theorie des BaSiK-U3 einlassen. Mit dem Gedankenexperiment soll versuchsweise gezeigt werden, was passiert, wenn eine Erzieherin oder ein Erzieher

 

(1) in einer alltŠglichen Beratungssituation mit dem Konzept arbeitet 

(2) an einer anwendungsorientierten Weiterbildung teilnimmt

(3) das Beobachtungsverfahren studiert und trainiert und

(4) mit einer Expertin der Sprachdiagnostik ins GesprŠch kommt, die das Konzept problem- und wissenschaftsgeschichtlich zu kommentieren versucht.

 

Das ganze Setting ist ein heuristisches Konstrukt. Wir simulieren eine Anwendung des Sprachentwicklungsbeobachtungsverfahrens. Wir versuchen eine exemplarische Sprachbeobachtung zu simulieren. Wir machen uns Gedanken darŸber, wie wir die Kommentierungen der Beispiele zu verstehen haben. Wir denken darŸber nach, wie die verfahrensgemŠ§en Beobachtungen, Beschreibungen und Bewertungen der sprachlichen €u§erungen zu unserem eigenen SprachverstŠndnis passen. Wir diskutieren den gedanklichen Bezugsrahmen des Konzepts, die implizite Theorie der SprachfŠhigkeit, der Sprachentwicklung, des Sprachgebrauchs und des Sprachbewusstseins.

 

1. Sprachdiagnostik nach BaSiK-U3: ein Gedankenexperiment

 

1.1 BaSiK-U3: Ein Beratungsszenario

 

NN, Erzieherin der Kita in Stadthausen, erlŠutert den Eltern der zweieinhalbjŠhrigen Sarah ihre Sprachentwicklungsbeobachtungen innerhalb des letzten Halbjahres:

 

Also, wir haben nun eine lŠngere Zeitlang gut beobachten kšnnen, wie Sandra in wichtigen Situationen unseres Alltags mit anderen und mit sich selbst umgeht, wie sie die anderen versteht und mit ihnen spricht. Und wir kšnnen, gehen wir von einer vernŸnftigen Vorstellung von der Entwicklung und Beherrschung sprachlicher FŠhigkeiten, sprachlicher  Kompetenzen aus, jetzt schon feststellen, dass Ihre Tochter auf einem guten Weg ist. Denn ihre, wie wir zu sagen pflegen, sprachlichen Basiskompetenzen, vor allem ihr Wortschatz, ihr Satzbau,  ihre StimmfŸhrung und nicht zuletzt ihr SprachverstŠndnis, das hei§t: ihre FŠhigkeit, die €u§erungen anderer zu verstehen und darauf einzugehen, alle diese GrundfŠhigkeiten sind bei ihr schon erstaunlich gut zu beobachten. Nur beim...

 

            Ja? Unterbricht sie der Vater.

 

... beim Vorlesen, beim  ErzŠhlen von Geschichten Ÿberhaupt, da  tut sie sich denn doch noch  etwas schwer. Einfache Geschichten versteht sie zwar schon; sie mit wenigen Worten wiederzugeben oder sogar mit anderen nachzuspielen, das macht ihr gegenŸber anderen Kindern, denn doch noch gewisse Probleme.

           

Das  hšrt sich doch eigentlich gut an, stellt die Mutter fest; das Elternhaus war und ist also denn doch noch  wichtig,

 

Ja und nein, wendet die Erzieherin ein und holt weiter aus: Bei unserem neuen Beobachtungsverfahren gehen wir ja nicht so sehr defizitorientiert vor, uns interessieren die Ressourcen, die unsere Kinder mitbringen, die wir feststellen und fšrdern kšnnen.

 

Genau, meint der Vater, deswegen eben Tests, wie dieser scheints neue; ein T†V eben.

 

Tests, versucht die Erzieherin dem Vater klarzumachen, punktuelle Tests wie in einem Labor fŸr Menschenversuche sind das gerade nicht: Das neue Beobachtungsverfahren erfasst nicht ZustŠnde sondern Prozesse, Kompetenzentwicklungsprozesse eben; die Entwicklung genau jener sprachlichen Kompetenzen, auf die es bei der vorschulischen Sprachbildung ankomme.

 

Die da wŠren? will der Vater wissen. Und wie macht man das? Fragt die Mutter nach.

 

Ich kann Ihnen das, sagt die Erzieherin,  gerne zu erklŠren versuchen. Wir wollen ja die sprachlichen FŠhigkeiten unserer Kinder fšrdern. Also mŸssen wir uns Ÿberlegen, was diese FŠhigkeiten ausmacht, wie wir sie unterscheiden, beobachten, beschreiben und beurteilen kšnnen. Uns geht es dabei, wir haben es ja mit unseren Kleinsten zu tun, um die elementaren sprachlichen FŠhigkeiten, um die Basiskompetenzen.

 

Ja, merkt der Vater an, um so was wie die ersten richtigen Wšrter, die ersten vollstŠndigen SŠtze, um Aussagen, Fragen, Antworten und so weiter.

 

Das schon irgendwie auch,  aber wir setzen tiefer an, wendet die    Erzieherin ein. Alle sprachlichen €u§erungen haben ja eine bestimmte Form, eine bestimmte Bedeutung und ein bestimmtes Ziel. So dass man sich fragen kann: Was sagt das Kind, wie sagt es das, und worauf will es damit hinaus? Also drei, so sagen uns die Expertinnen, drei verschiedene Basiskompetenzen.

 

Syntax, Semantik, Pragmatik; siehe Deutschunterricht der Oberstufe, erinnert sich die Mutter.

 

Dann stellt Ihr Beobachtungsverfahren zum Beispiel darauf ab, schlussfolgert der Vater, wann unsere Kleinsten die richtigen Formen, die richtigen Bedeutungen beherrschen.

 

Genau, betont die Erzieherin, kann Ihr  Kind schon seinem Alter entsprechend situativ angemessen und grammatisch richtig sprechen? Wei§ es, wie man die Dinge benennt und kennt es die Regeln der Bildung von SŠtzen?

 

Und das kann man objektiv beobachten? fragen beide Eltern. Wie macht man das, wie gehen Sie da vor?

 

Nicht ganz einfach, antwortet die Erzieherin, aber ich glaub, ich krieg das noch irgendwie hin, die Fortbildung war ja erst letzte  Woche. Also: Was wir eben wissen mŸssen, wenn wir die Sprache unserer Kinder fšrdern wollen,  ist, wieweit sie schon sprachfŠhig sind; konkret: wieweit sie schon diese Basiskompetenzen besitzen, von denen wir eben schon sprachen. Aber weil wir, wenn es um Kompetenzen geht, niemandem direkt in den Kopf gucken kšnnen, mŸssen wir uns an das Verhalten der Kinder halten und daraus unsere SchlŸsse ziehen.

 

Leuchtet ein, stellt der Vater fest, machen wir in der  Firma auch so. Ob ein Bewerber, eine Bewerberin die passenden Qualifikationen hat, das zeigt uns ihr Verhalten beim Kompetenztest.

 

Haben Sie mal ein Beispiel? fragt die Mutter.

 

Gerne, antwortet die Erziehrun. Wir legen in unserer Kita bekanntlich viel Wert auf die Schulung der BewegungsfŠhigkeit der Kinder. Und ob Sie es glauben oder nicht – auch in solchen Situationen hŠngt Vieles von der  sprachlichen Kommunikation, vom SprachverstŠndnis ab. Weil Sarah versteht, was ich meine, wenn ich sage ãSpring doch richtig Ÿber den Kasten und nicht einfach nur auf ihn!Ò gelingt ihr der Bewegungsablauf vielleicht eher. Weil sie den Unterschied zwischen ãaufÒ und ãŸberÒ kennt.

 

Dann ist es so, dass Sie bei der Beobachtung der Kinder auf ihr sprachliches Verhalten Wert legen und  von da aus RŸckschlŸsse auf die Kompetenzen ziehen? vergewissert sich die Mutter.

 

Und das ist keine so ganz einfache Angelegenheit, fŠhrt die Erzieherin fort. Auch hier gilt, dass man nur sieht, was man wei§ und nur versteht, was man kann. Soll hei§en: Ohne ein Wissen Ÿber die Sprache und ohne eine Kenntnis der Sprache geht  jeder RŸckschluss ins Leere.

 

Das hei§t, rekapituliert der Vater (und man merkt, er muss selbst Wissenschaftler sein), dass nur ganz bestimmte sprachliche Verhaltensweisen typische Muster und exemplarische  FŠlle sprachlicher Kompetenzen darstellen?

 

So ungefŠhr, ja, stimmt die Erzieherin bei. Zum GlŸck haben uns die Experten des BaSiK-U3 eine Anleitung zur Beobachtung der Sprachentwicklung an die Hand gegeben, mit der sich, denke ich, gut arbeiten lassen dŸrfte. Sie bekommen zum Beispiel mit, wie der kleine Benny, er wird bald drei, meiner Kollegin zuruft ãDa!  Ball in Loch rein roll!Ò Sie notieren sich diese €u§erung, Ÿberlegen sich, wie sie sich verstehen lŠsst, und stellen fest, eigentlich habe Benny sagen wollen: ãDa, der Ball rollt ins Loch rein!Ò Was er ganz offensichtlich noch nicht beherrscht, ist eine wichtige Regel der Satzbildung.  Sie lautet: ãStelle im Hauptsatz das Verb (TŠtigkeitswort) an die zweite Stelle!Ò Genau das tut das Kind hier noch nicht, seine syntaktische Kompetenz ist noch nicht hinreichend entwickelt. Entsprechend die geringere Punktzahl im Beobachtungsbogen. Grammatische Korrektheit ist eben ein wichtiges Kriterium sprachlicher Kompetenz. Frag ich die Kinder, warum wir die Gummistiefel anziehen, sollen Kinder in der Lage sein, KausalsŠtze zu bilden: ãWeil es drau§en regnet.Ò

 

Eine Antwort wie ãEs regnet!Ò ist dann also ein Anzeichen fŸr geringere grammatische Kompetenz, folgert der Vater zustimmend. Richtiges Deutsch, seufzt die Mutter, wer spricht das denn noch. Ganze SŠtze - hšrt man die noch?

 

Sie sehen, versucht die Erzieherin das GesprŠch zu beenden, wir sind schon in der Lage, die Sprachentwicklung der Kinder zu beobachten und zu fšrdern. Nicht zuletzt eben deswegen, weil wir mit unserem Konzept nah am sprachlichen Alltag der Kita dran sind.

 

Die Eltern ziehen beruhigt von dannen.  Du mit deinem Fachchinesisch, meint die Mutter des Kindes, als der Vater von einem Ÿberzeugenden Konzept der Sprachfšrderung redet. Ja, knurrt er vor sich hin, solche diagnostischen Verfahren sind sehr verlŠsslich – eine entscheidende Voraussetzung fŸr eine gelingende Sprachfšrderung. 

 

Aber hat er sich, denkt sie, denn mal angesehen, wie das Ganze funktioniert? Dass jede sprachliche €u§erung  eine Form, eine Bedeutung, ein Ziel oder was €hnliches hat und so gesehen unter drei Aspekten beschrieben werden kann, das lernt man ja in jedem Grundkurs. Aber drei Beschhreibungen sind nicht drei Kompetenzen, drei FŠhigkeiten. †berleg doch mal, sie sieht ihren leicht irritiert dreinsehenden Mann an, denk doch mal mit nach. Kannst du verstehen, was jemand dir sagt, kannst du darauf antworten, ohne mitzubekommen, ohne darauf zu achten, wie und wozu er es sagt?

 

Eigentlich eher nicht, brummt er in sich hinein, aber worauf willst du hinaus? 

 

Also, antwortet sie, ich finds schon wichtig und richtig, dass wir bei unseren Sprachbeobachtungen darauf achten, wie die Kinder sich schon ausdrŸcken kšnnen. Grammatische Kompetenz ist ja auch sehr wichtig, falsche Satzbildung kann ja eben doch nachteilige Folgen haben. Oder?

 

Oder? Man belŠsst es bei diesem Gedankenaustausch. Die Erzieherin in dem Bewusstsein, endlich ein praktikables Konzept der Diagnose in der Hand zu haben, so vorlŠufig auch die Kompetenzen, ihre Indikatoren, ihre Items und die Beispiele  bestimmt sein mšgen. Schlie§lich sei das ganze Verfahren sehr viel alltagsorientierter als so manches andere, von dem sie gehšrt habe, das sie anzuwenden gehabt habe. So wŸrden ja nicht nur linguistischen Kompetenzen sondern auch die pragmatischen Kompetenzen der U3-Kinder situationsnah erfasst. Zum Beispiel ihre Kompetenz, mit Erlebnissen umzugehen und Geschichten zu erzŠhlen. Ein verlŠsslicher Indikator: Das U3-Kind ãberichtet von sich aus  Ÿber  Erlebnisse und erzŠhlt kleine Geschichten vor mehreren Personen (z.B. im Sitzkreis)Ò. Wann, wozu und wie es das macht? Mal mehr, mal weniger, mal kaum ãzutreffendÒ; ganz so, wie es dem KompetenzverstŠndnis der Erzieherin entspricht, die mit Konzept zu arbeiten hat. Sie wei§ ja, denkt sie, wie das GeschichtenerzŠhlen geht. Aber reicht das tatsŠchlich, um die Geschichten der Kinder verstehen, beschreiben und beurteilen zu kšnnen? LŠsst sich denn Ÿberhaupt mit dem Kriterium des BaSiK arbeiten? Was das Item voraussetzt, ist ja ein vages, laienhaftes Kriterium des des Vorhandenseins von ErzŠhlfŠhigkeit. Ist das alltagsorientierte FŠhigkeitskonzept des BaSiK-Verfahrens nichts anderes als das Ergebnis eines alltagstheoretischen ProblemverstŠndnisses seiner Entwickler? Die Antwort ist leider: ja. Praxis, Methodik und Theorie des Konzepts entsprechen nicht den sprachwissenschaftlichen und sprachdidaktischen Standards der Diagnose und Fšrderung sprachlicher FŠhigkeiten. Wir haben es hier mit einer psycholinguistisch konzeptualisierten Sprachdiagnostik zu tun, die naiven VerstŠndnissen des Sprachgebrauchs und der SprachfŠhigkeit, der Sprachentwicklung und der Sprachfšrderung entgegenkommt.

 

1.2 BaSiK-U3: Ein Weiterbildungsszenario

 

Eine Referentin ist gerade dabei, die Anwendung des Verfahrens zu demonstrieren.

 

Wie Sie sehen, fangen wir bei den Kompetenzen ganz  unten an. Jede sprachliche €u§erung  kšnnen wir unter drei Aspekten betrachten. Was immer Sie anderen mitzuteilen versuchen, immer kann man zwischen der Form, dem Inhalt und  dem Zweck der €u§erung unterscheiden. Kurz, wer sich verstŠndlich Šu§ern mšchte und von anderen  angemessen verstanden sein mšchte, der muss syntaktische, semantische und pragmatische Kompetenz besitzen.  Ohne diese drei Basiskompetenzen misslingt jede sprachliche Kommunikation.

 

Also kommt es, merkt eine Teilnehmerin an, auf die grammatischen und die pragmatischen FŠhigkeiten der Kinder an. Aber was hei§t das konkret? Wie stelle ich etwa fest, ob denn die Pia in meiner U3-Gruppe bereits Ÿber die Regeln der einfachen Satzbildung verfŸgt?

 

Kein grš§eres Problem, meint ein anderer Teilnehmer. Stellt das Kind  das Verb im Hauptsatz an die zweite Stelle, dann spricht das schon fŸr eine gewisse syntaktische Kompetenz. Sofern das Kind irgendwie wei§, was einen Satz ausmacht, was HauptsŠtze und NebensŠtze unterscheidet, was mit der zweiten Stelle gemeint sein soll und wie man sie bestimmt. Aber kann man, ruft einer dazwischen, ein solches Wissen schon bei kleinen Kindern vorauszusetzen! Erinnere ihn das doch eher daran, wie man in der Schule Ÿber die Sprache spricht. An die grammatischen Experimente schon gegen  Ende der Grundschulzeit, als darauf ankam, Satzarten und Satzglieder zu bestimmen und Wortarten und  Wortbildungen zu unterscheiden. Alles das, merkt er noch an, lauter Versuche der Beschreibung, aber nicht die Praxis des Sprachgebrauchs. Muss man die Regeln des  Sprachgebrauchs beschreiben kšnnen, damit man ihnen folgen kann? Es ist wie beim Fu§ball, behauptet er. Der MŸller schie§e Tore wie von selbst, ohne sich im Kopf hersagen zu mŸssen, wie er das mache. Beobachter mšgen das beschreiben, er mache es einfach.

 Geschichten erzŠhlen zum Beispiel. MŸsse man da sagen kšnnen, wie das geht oder komme es nicht doch aufs Zeigenkšnnen an?

 

Wir wollen doch bitte, mahnt die Referentin an, nicht allzu theoretisch werden. So viel steht jedenfalls fest: Wer die sprachliche Kommunikation der Kinder zu verstehen versucht, der muss sie auch vernŸnftig  beschreiben kšnnen. Und genau dafŸr ist das Verfahren entwickelt worden. Man untersucht einfach, welche sprachlichen €u§erungen als Beispiele fŸr die sprachlichen Muster gelten kšnnen, die typische Indikatoren der genannten Basiskompetenzen sind. Syntaktische Kompetenz der unter DreijŠhrigen zum Beispiel halten wir dann fŸr gegeben, wenn das Kind einfache PrŠpositionen wie ãaufÒ, ãdurchÒ, ÒunterÒ korrekt verwendet. Aber was, fŠhrt sie nachdenklich fort, spricht fŸr eine korrekte Verwendung, was ist der Ma§stab? Die Sprache Erwachsener, die Sprachentwicklungsskala der Psychologen, die Bildungssprache der Grundschule, von der PŠdagogen seit geraumer Zeit reden? Was denken Sie?

 

Wir sollten uns, schlŠgt eine Teilnehmerin vor, auf eine Falldiskussion einlassen.  Dann sehen wir klarer, wie sich mit dem Sprachbeobachtungsverfahren arbeiten lŠsst. Das geschieht denn auch.

 

1.3 BaSiK-U3: Ein Beobachtungsszenario

 

Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer bilden kleine Arbeitsgruppen. Alle sollen den folgenden Fall diskutieren:

 

Die Referentin stellt eine €u§erung zur Diskussion,  die  sie der zweieinhalbjŠhrigen Lisa zuschreibt. Die Kinder, berichtet sie, sitzen wie jeden Morgen im ErzŠhlkreis und sprechen gerade Ÿber ihre Erlebnisse auf dem Weg zur Kita. Da Šu§ert sich Lisa: ã(...) da Auto kommen. Mama schimpf. Pass doch auf!Ò Eine Alltagsbeobachtung, die schon RŸckschlŸsse auf die Basiskompetenzen zulasse. Man denke nur an die Orientierungspunkte der Sprachentwicklung.

 

Nach einer guten halben Stunde finden sich die Gruppen wieder im Plenum ein. Ja und? leitet die Referentin die Falldiskussion ein. Was liegt hier vor? Wie beurteilen Sie den Entwicklungsstand dieses Kindes? Stichwort ãBasiskompetenzenÒ? Zahlreiche Wortmeldungen sind die Reaktion. Die Interpretationen unterscheiden sich deutlich:

 

(1) da Auto kommen: Verb-Zweitstellungsregel nicht beachtet oder unbekannt

 

(2) Pass doch auf: Verb-Zweitstellungsregel nicht angewendet

 

(3) Mama schimpf: Verb-Zweitstellungregel bereits bekannt

 

(4) Pass doch auf: Kein typischer Hauptsatz; also kein Fall von Verb-Zweitstellung im Hauptsatz

 

(5) Das Ausbleiben von Zweiwortkombinationen: ein Anzeichen von Sprachentwicklungsverzšgerung?

 

(6) Lisas €u§erung im ganzen: ein Indikator erster ErzŠhlfŠhigkeit; denn Lisa skizziert den Hšhepunkt einer Geschichte, die sie fŸr erzŠhlenswert hŠlt.

 

(7) Lisas €u§erung im ganzen: kein Indikator von entstehender ErzŠhlfŠhigkeit;  denn erzŠhlfŠhig  werden die Kinder spŠter.

 

(8) Lisas €u§erung: lŠsst sich weder so noch anders beobachten, beschreiben und bewerten; denn was wir vor uns haben, ist nicht ihre gesprochene Sprache sondern eine Schriftsprache. Ist, kšnnte man sagen, die grammatische Notation einer gesprochenen €u§erung.

 

(9) Lisas €u§erung: kann man, weil sie grammatisch verschriftet ist, am besten verstehen, beschreiben und bewerten. Weil man aus der Art und Weise ihrer €u§erung auf den Inhalt und die Absicht ihrer €u§erung schlie§en kann.

 

(10) Lisas €u§erung: muss man nicht wirklich verstanden haben, um sie einordnen zu kšnnen. Es genŸgt, die sprachlichen Muster herauslesen zu kšnnen, die Lisa anzuwenden und zu kennen scheint.

 

(11) Lisas €u§erung: kann man so oder so verstehen. Beschreiben und bewerten kann man  sie nur, wenn man wei§, worauf es dabei ankommt.

 

(12) Lisas €u§erung: welche Basiskompetenzen sind es, die wir aus ihrer €u§erung herauslesen kšnnen? Wie machen wir das? Wie unterscheiden wir die? Wie wenden wir unsere Unterscheidungen an?

 

Die Tagungsleiterin versucht die BeitrŠge aus den Arbeitsgruppen zu ordnen. Das Theoretisieren solle nicht zu lange dauern, die Erprobung des neuen, andernorts bereits erfolgreich eingesetzten Verfahrens habe Vorrang. Ein Indikator morphologisch-syntaktischer Kompetenzen sei ja  die Art und Weise, wie ãdas Kind Formen der Vergangenheit, die auch noch inkorrekt sein kšnnen, bildet Ò. Mehrere Musterbeispiele werden kurz diskutiert, mehrfach wird eine Verwechselung von PrŠteritum und Perfekt selbst bei Erwachsenen beklagt.  Die grammatische Kompetenz, findet die eine oder der andere, der Beteiligten selbst sei ein Teil des Problems. Wie zum Beispiel kšnne man kindliche €u§erungen beschreiben und bewerten, ohne selbst Ÿber eine FŠhigkeit zur grammatischen Darstellung zu verfŸgen? Gro§- und Kleinschreibung, Leertaste, Satzzeichen und so, murmelt einer. Grammatische Analyse, ruft eine andere, die Struktur der SŠtze herausarbeiten kšnnen. Stop, meldet sich wieder eine andere zu Wort, machen wir dann nicht einen gro§en Fehler? Machen wir dann nicht das grammatische Wissen gebildeter Erwachsener zum Ma§stab der Basiskompetenz der Kinder? Das kšnnte schon sein, erklŠrt die Referentin, aber bekanntlich habe ja die Psycholinguistik eine Lšsung fŸr dieses Problem gefunden: die Entwicklung grammatischer Kompetenzen (und darum gehe es eben)  folge gewisserma§en dem Prinzip wachsender syntaktischer KomplexitŠt: erst kurze, dann lŠngere Wortfolgen; erst einfache, dann mehrschichtige Satzbildungen. Ein Konzept, das sich bei der empirischen Spracherwerbsforschung Ÿber mehrere Jahrzehnte hin sehr wohl bewŠhrt habe. Denn dass man elementare Kompetenzen erworben haben mŸsse, um sich komplexere aneignen zu kšnnen, das sei doch unstrittig. Fragt sich nur, hšrt man jemanden sagen, ob sprachliche FŠhigkeiten das sind, was man hier als Basiskompetenzen bezeichnet. Ein, wenn nicht das Thema der zweiten HŠlfte der Tagung, erwartet die Referentin.

 

Nach einer halbstŸndigen Pause geht es weiter. Ein Sprachwissenschaftler soll  das Wort haben. Man wird ihm eine Reihe von Fragen stellen. Was er von diesem neuen Konzept hŠlt? Ob es diagnostisch und prognostisch tauglicher ist als das  bislang geltende? Wie man sich besser weiterbilden kann, um diesem Verfahren verlŠsslicher arbeiten zu kšnnen? Was der Wissenschaftler zur Kompetenz der Erzieherinnen und Erzieher zu sagen habe? Zum Beispiel zu ihren sprachlichen BeobachtungsfŠhigkeiten, ihrem SprachverstŠndnis? Und zur Methodik des Sprachbeobachtungsverfahrens: Ob denn die aufgelisteten Beispiele wirklich zu den Indikatoren der typischen Basiskompetenzen passen? Und ob die nicht, das vielleicht zuletzt, meint die Referentin, ein bisschen anders zu definieren seien. Und das ganze Quantifizieren auch so gesehen keineswegs objektiv sei, ruft jemand ins Plenum hinein.

 

Der Sprachwissenschaftler schluckt. Wo soll er anfangen? Soll er das sprachpsychologische FŠhigkeitskonzept der BaSiK-Konstrukteure thematisieren? Soll er sich zu den sprachtheoretischen Voraussetzungen der Psycholinguistik Šu§ern? WŠre es zweckmŠ§iger, die sprachanalytische Praxis der Anwendung des Verfahrens zu rekonstruieren? Ist es nicht auch wichtig, die bildungspolitischen UmstŠnde zu beschreiben, die zur Fšrderung dieses U3-Projekts gefŸhrt haben? Er thematisiert aber weder das formalistische Kompetenzkonzept, noch den syntaktizistischen Strukturalismus, noch den methodischen Empirismus des Verfahrens; auch nicht die wissens- und wissenschaftspolitischen Spiegelfechtereien, die ausgetragen werden, wenn es um die einschlŠgige Forschungsfšrderung geht.

 

 Er macht etwas ganz anderes. Er konfrontiert die Anwesenden mit der sprachdiagnostischen Praxis der Beobachtung der Sprachentwicklung mit BaSiK-U3. Lassen Sie uns konkret sein, beginnt er. Was das Verfahren wert ist, zeigt sich am ehesten, wenn wir wie bei einem Experiment mit ihm arbeiten. Der Fall: Ihrer inzwischen geschulten sprachbezogenen Aufmerksamkeit entgeht nicht, was der kleine Benny, er wird bald drei Jahre alt, einer Kollegin zuruft: ãDa! Ball in Loch rein roll!Ò Ein paar Minuten spŠter notieren Sie sich seine €u§erung. (War es nicht eher ãDa Ball. In Loch reinroll.Ò)  Gleich scheinen wir diese €u§erung sprachentwicklungsbezogen einordnen zu kšnnen: ãEinwortsatz ãDa!Ò -  ãSubjekt-PrŠdikat-StrukturÒ - ãInfinite Form des PrŠdikatsÒ - ãVerwendung einer einfachen PrŠpositionÒ - ãzwei Elemente des GrundwortschatzesÒ. Aber was ist damit gewonnen? Ersichtlich nicht viel von dem, was Benny den anderen mitzuteilen versucht – und so gut wie nichts von dem, was die anderen Teilnehmer und die Beobachter damit anfangen kšnnen. Die Form, den Inhalt und die Absicht seiner €u§erung, doziert er, bringt so eine satzgrammatische Abstraktion eher zum Verschwinden. Sie macht gerade nicht verstŠndlich, wie wir verstehen, was wir verstehen. Die €u§erungen anderer als sprachliche Handlungen zu verstehen, ist aber die Voraussetzung fŸr ihre Beschreibung und Bewertung. Denn anders kšnnen wir nicht von FŠhigkeiten sprechen – und nicht auf FŠhigkeiten rŸckschlie§en. Was also tut Benny, wie wŸrden wir seine €u§erung als eine sprachliche Handlung verstehen und beschreiben? Und wie versteht und beschreibt sie sein unmittelbares GegenŸber, die angesprochene andere Person? Das ãDa!Ò gewiss mit einer Blickbewegung, die der Raumorientierung der anderen Person entspricht. Und das ãBall in Loch rein roll!Ò sicher mit der Wahrnehmung eines Objekts, das sie als einen Ball wiederzuerkennen gelernt hat, dem eine bestimmte Art und  Weise der Bewegung zugeschrieben wird. Und mit einer Reaktion, die Bennys Beobachtung entspricht: einem Versuch, den Ball aufzuhalten, oder das Loch zu verstopfen, oder Benny an die Grš§e des Balls zu erinnern, oder... Und was tun wir, als Beobachter der sprachlichen Interaktion von Benny und seinem GegenŸber? Wir Ÿbernehmen gewisserma§en die Perspektive der gedanklich mitspielenden dritten Person; die eines erfahrenen Beobachters solcher sprachlichen Interaktionen, der mehr und mehr gelernt hat, die den sprachlichrn €u§erungen von Personen gewisserma§en zugrunden liegenden sprachlichen Formen. Inhalte und Intentionen bestimmen zu kšnnen.

 

Sie kennen, fŠhrt er fort, die verschiedenen sprachlichen FŠhigkeiten, die Kinder nach und nach entwickeln. Und Sie wissen (oder meinen zu wissen), was die Schritte, Stufen und Wege der Aneignung dieser FŠhigkeiten sind. Haben Ihnen  doch Psycholinguisten die ãwichtigsten Meilensteine der SprachentwicklungÒ lŠngst markiert: Kinder, hei§t es, durchlaufen einen phonologisch-prosodischen, einen lexikalischen, einen syntaktischen und einen pragmatischen Entwicklungsprozess. Sie lernen Sprachlaute zu unterscheiden, sich einen ersten Wortschatz anzueignen, von der Wortbildung zur  Satzbildung fortzuschreiten, sich situations- und kontextadŠquat zu Šu§ern. (Und, wŸrden manche Sprachpsychologen hinzufŸgen wollen, ein erstes Sprachbewusstsein, eine vorlŠufige Theory of Mind, zu entwickeln. Theorien zum Beispiel darŸber, wie es kommt, dass und wie Wšrter fŸr uns bedeuten, was sie bedeuten.)

 

Wieso das xxxx pscholinguistische Konzept der Sprachentwicklung fŸr die Sprachdiagnostik und die Sprachfšrderung nur begrenzt brauchbar sei? Die Psycholinguistik, versucht der Sprachwissenschaftler zu erklŠren, habe sich ein MissverstŠndnis der Zeichentheorie eingehandelt. Dass man sprachlichen Handlungen eine Intention, eine Bedeutung und eine Form zuschreiben kšnne, hei§e ja nicht, dass es um drei verschiedene FŠhigkeiten gehe. Dass sprachliche AusdrŸcke syntaktisch, semantisch und pragmatisch beschrieben werden kšnnen, besage lediglich, dass sie hinsichtlich bestimmter Eigenschaften beschrieben werden kšnnen. Und das hei§t? fragt eine Zuhšrerin. Man sollte, hei§t das, analytische Begriffe nicht mit praktischen Begriffen verwechseln. Diese drei Begriffe kennzeichnen keine FŠhigkeiten; schon gar nicht so etwas wie eine grammatische Kompetenz, die von einer pragmatischen Kompetenz zu trennen wŠre. Und sie markieren auch analytisch keine trennscharfe Unterscheidung. Denn damit man etwas Ÿber die Form der €u§erung sagen kann, muss man ihren Ÿblichen Gebrauch und ihre gewšhnliche Bedeutung schon halbwegs verstanden haben. Die Identifikation sprachlicher Formen, sprachlicher Strukturen setze ein VerstŠndnis, eine Interpretation  und Explikation der sprachlichen €u§erungen als Handlungen voraus. Genau das sei es, was das Basic-U3-Verfahren au§er acht lŠsst. Die Darstellung von sprachlichen Handlungen als Realisierungen grammatischer Muster sei so gesehen eine analytische Fiktion. Die Diskussion der Beispiele des Manuals zeige, was fŸr eine.

 

Eine methodische – das kšnnen Sie selbst erkennen - noch dazu. Denn was sind die Daten der Diagnosen, wie gewinnt und wie identifiziert man sie? Man tut so, als seien die schriftsprachlichen Transkriptionen  der €u§erungen nichts anders als einfache Abbildungen sprachlicher Wahrnehmungen. Was wir vor uns haben, wenn wir Transkriptionen der €u§erungen von Kindern zu verstehen, zu beschreiben, zu erklŠren versuchen, sind aber grammatische Notationen sprachlicher Ausdrucksformen. Daten also, die strukturanalytischer Art sind. (Man denke nur an die Bedeutung der Satzzeichen, der Leertaste, die Klein- und Gro§schreibung.)

 

Also sind die grammatische Darstellungen der €u§erungen der Gegenstand der Beschreibung? stellt eine Zuhšrerin fest. Genau, antwortet der Sprachwissenschaftler, die grammatische Notation der €u§erungen ist der Gegenstand der weiteren Analyse.

 

Weitere Analyse? Fragt sich ein anderer Zuhšrer, es lŠgen, ja doch bereits alle sprachlichen Fakten auf dem Tisch, und die verwendeten sprachlichen Muster seien damit leicht zu erkennen.

 

Kšnnte, nein, wŸrde stimmen, antwortet der Vortragende, aber nur dann, wenn es mšglich wŠre, Aussagen Ÿber die Form sprachlicher Handlungen machen zu kšnnen, ohne ein VerstŠndnis ihrer Bedeutung und  ihres Gebrauchs zu machen.

 

Genau, bekrŠftigt ein anderer, und dabei muss man sich schon Ÿberlegen, in welcher Sprache man Ÿber die Sprache spricht; welche Verwendung von  Wšrtern wie ãSyntaxÒ, ãSemantikÒ, ãPragmatikÒ Sinn macht; was von der Fachsprache der Grammatiker zu halten ist.

 

Und von der Fachsprache, der Terminologie dieser Sprachdiagnostik Ÿberhaupt, meint der Experte, ãSprachbeobachtungÒ, ãDatenÒ, ãIndikatorenÒ, ãDatenÒ, ...: da werde doch so getan, als sei diese Sprachdiagnostik nichts anderes als verhaltenswissenschaftliche Empirie.

Dabei seien schon die Daten ohne sprachpraktische Erfahrung und ohne sprachanalytischen Sachverstand nicht zu haben. Seien es doch symbolische (zeichenvermittelte) Daten. Daten, die eben eine Interpretation von €u§erungen als Handlungen voraussetzen; nŠmlich der Handlungen, die genau jene FŠhigkeiten erkennen lassen, auf die es unter diagnostischen Aspekten ankommt; die zum Beispiel sprachentwicklungsrelevant sind.

 

Aber sehen das die BaSiK-Experten genau so? meldet sich einer zu Wort. Setzen sie nicht auch voraus, dass man Ÿber die Form und die Bedeutung sprachlicher €u§erungen nur dann Aussagen machen kann, wenn man ihren Gebrauch versteht? Das, hŠlt jemand dagegen, mag schon sein, aber sie tun es nicht praktisch, fŸr sie ist es so, als kšnne man die Syntax und die Semantik sprachlicher €u§erungen fŸr sich beobachten und beschreiben; als sei ihre Pragmatik eher nur ein AnhŠngsel. Genau, stimmt der Experte bei, das ist die Annahme. Dieser Syntaktizismus macht die konzeptionelle Fiktion auch von BaSiK-U3 aus; die Fiktion eben, sprachliche Handlungen lie§en sich sozusagen rein formal analysieren. Wie eine Person spricht, das kšnne man feststellen, ohne verstanden zu haben, was sie sagt und weshalb sie das tut.

 

Also hat man, hakt eine Zuhšrerin nach, sprachliche €u§erungen als Handlungen zu interpretieren, wenn man ihre Formen bestimmen will; Pragmatik gewisserma§en at first? Gut, fŠhrt sie fort, sie meine ja auch, die Auffassung, Geschichten erzŠhlen zu kšnnen, sei nichts anderes als die FŠhigkeit, mehrere fŸr sich formal korrekte SŠtze kohŠrent aneinanderzureihen, sei ein Konstrukt von Grammatikern. Aber was genau mache denn sprachliche Handlungen aus, wie kšnne man sie denn von anderen Handlungen unterscheiden? Ob ich Holz hacke oder ob ich mich verstŠndige – wo soll da der Unterschied sein? In beiden FŠllen, ergŠnzt eine andere, entspricht mein Handeln einem  bestimmten Zweck, bedarf es angemessener Mittel. Beim Holzhacken braucht man ein Beil, bei der VerstŠndigung die Sprache. Ist das Holz gehackt, hat die VerstŠndigung geklappt, ist der Zweck erfŸllt. Also unterscheiden sich, vergewissert sich der Sprachwissenschaftler, das technische und das sprachliche Verhalten der Struktur nach fŸr Sie nach nicht so sehr? Wer Holz hackt, der muss mit der Axt, wer redet, mit den Wšrtern umgehen kšnnen? Aber besteht da nicht, gibt eine andere Teilnehmerin zu denken, ein Unterschied zwischen technischen Mitteln und sprachlichen Mitteln? Geht es denn in beiden FŠllen um ein VerhŠltnis von Mitteln und Zwecken? Oder Ist das ganze Zweck-Mittel-Denken, ist auch dieses Form-Funktion-Denken nicht der falsche Ansatz? Kein Mensch, der einem anderen etwas mitteilen mšchte, stelle dabei einen zweckrationalen KalkŸl an. Im Gegenteil; was er dem anderen mitzuteilen habe, das werde auch ihm selbst  erst so richtig klar, wenn er sich Šu§ere und der andere darauf reagiere. Aber was spreche denn dagegen, interveniert ein Dritter, in beiden FŠllen von Werkzeugen zu sprechen; von der Axt als einem Werkzeug zur Behandlung von Holz, von der Sprache als einem zur Behandlung von Gedanken? Worin bestehe da der Unterschied?

 

WŸsste  auch ich gerne, bemerkt jemand eher halblaut. Meine U3-Kids mšgen die ersten Kletterspiele durchaus. Manchmal mache ich ihnen einen bestimmten Bewegungsablauf vor, manchmal beschreibe ich ihnen den auch. Das eine oder andere Mal scheinen sie sich meine Beschreibung auch im Kopf herzusagen. Bewegung und Sprache und Bewegung - wie  genau passt das zusammen? Dass sie auch dabei neue Wšrter und SŠtze kennenlernen, besagt doch noch nicht viel. Da passiert sicher mehr. Aber was?

 

Kommt drauf an, meint der Experte, wie wir sprachliche Handlungen unterscheiden, beobachten und beschreiben. Und skizziert dann eine einfache Typologie elementarer sprachlicher Handlungen. Man kann, sagt er, sprachliche Handlungen nach verschiedenen Gesichtspunkten unterscheiden. Manche haben eine einfache, andere eine komplexe Struktur. Manche muss man bereits kšnnen, damit man andere lernen kann. Wieder andere sprachliche Handlungen ermšglichen uns ein Nachdenken Ÿber sprachliche Handlungen. Noch andere  ermšglichen uns perspektivische Darstellungen von Handlungen und Ereignissen. Bestimmte sprachliche Handlungen stehen fŸr FŠhigkeiten, deren Aneignung Bildung ausmacht. Sich mitteilen zu kšnnen, sich verstŠndigen zu kšnnen, erzŠhlen zu kšnnen, argumentieren zu kšnnen, nachdenken zu kšnnen, Ÿber die Sprache sprechen und ein Sprachbewusstsein entwickeln und sprachkritisch urteilen zu kšnnen, dafŸr ganz bestimmt.

 

Das BaSiK-U3-Konzept der ãBasiskompetenzenÒ des alltagsintegrierten Sprachbeobachters ist, fŠhrt er fort, kein handlungstheoretisches, kein sprachtheoretisches. Es geht zurŸck auf eine psychologische, eine kognitivistische Adaption des linguistischen Strukturalismus. Eine Sprache sprechen zu kšnnen hei§t fŸr den Strukturalisten der Mitte des 20. Jahrhunderts so viel wie die elementaren Formen der sprachlichen  VerstŠndigung so beherrschen und anwenden zu kšnnen, wie Grammatiker sie beschreiben und lehren. FŸr die bildet das grammatische Wissen des Beobachters den Ma§stab des sprachlichen Kšnnens des Beobachteten. Eines Kšnnens, denken sich Psycholinguisten bis heute, dessen Aneignung kognitionspsychologisch so erklŠrt werden kann, als ob sich im vorbewussten kindlichen Sprachbewusstsein logischen Operationen analoge kognitive Prozesse abspielten, die zu einem mehr und mehr expliziten Regelbewusstsein fŸhren. Vor allem (simulierte) Prozesse schlussfolgernden Denkens, die zur Entdeckung des Regelhaften der sprachlichen Formen fŸhrt. Eines Denkens, das seiner Logik nach so Šhnlich zu funktionieren scheint wie das des sprachbewussten Grammatikers: In dem Kontinuum der lautsprachlichen €u§erungen entdeckt das heranwachsende Kind die Muster, die Recurring Sames der sprachlichen Ausdrucksmittel. Eine interessante Analogie. Aber kann das sprachanalytische Sprachbewusstsein des Wissenschaftlers ein Modell des praktischen Sprachbewusstsein des Kindes sein?

 

Die hier zur Diskussion stehende Psycholinguistik reproduziert die Sprachtheorie des linguistischen Strukturalismus der Mitte des vergangenen Jahrhunderts.  Der Sprachtheorie von  BaSiK-U3 nach reprŠsentieren die sprachlichen Zeichen die Dinge in der Welt. So stehen Wšrter fŸr GegenstŠnde, SŠtze fŸr Sachverhalte, sprachliche Formen fŸr gedankliche Bedeutungen. Und Texte, wofŸr stehen die? Sind sie nichts anderes als grš§ere Abfolgen komplexerer SŠtze mit irgendwie umfangreicheren Bedeutungen? Textlinguisten haben das eine Zeitlang geglaubt – und dann feststellen mŸssen, dass ihr Syntaktizismus nicht weiterfŸhrt. Und zwar deshalb nicht, weil auch der ein MissverstŠndnis des Zusammenhangs der Form, der Bedeutung und der Praxis sprachlicher Handlungen voraussetzt; das MissverstŠndnis eben, dass das sprachliche Kšnnen und  Wissen einer Person syntaktisch und semantisch, die Praxis seiner Anwendung pragmatisch zu beschreiben sei. Eine Annahme, die im Widerspruch zu dem steht, was wir immer dann tun, wenn wir zum Beispiel Ÿber sprachliche €u§erungen nachdenken. Wir denken darŸber nach, was die andere Person mitteilt, indem wir darauf achten, was sie sagt, wie sie es sagt und weshalb sie es sagt. Aber wir tun das nicht der Reihe nach. Der Gedanke, dass wir zunŠchst Ÿber die Form, dann Ÿber die Bedeutung, schlie§lich Ÿber die Verwendung ihrer €u§erung nachdenken, macht keinen Sinn.

 

Wie stellt sich der U3-Psycholinguist, wie stellt sich die U3-Expertin Ÿberhaupt den Zusammenhang von Form, Bedeutung und Gebrauch sprachlicher  €u§erungen vor? Und was genau sind fŸr sie die Formen, und was die Bedeutungen? Die U3-Forscherin wŸrde ungefŠhr so antworten: Wenn Personen miteinander reden, tauschen sie Wšrter aus; Wšrter, die zu den Dingen passen (oder auch nicht). Wšrter, die in einer bestimmten Reihenfolge SŠtze ergeben (oder auch  nicht). SŠtze, die der Wirklichkeit entsprechen (oder auch nicht). Richtige Wšrter und richtige  SŠtze verstehen und bilden zu kšnnen, die Formen ihrer Bildung zu kennen (und vielleicht auch erlŠutern zu kšnnen). Genau das mache ja im Kern die SprachfŠhigkeit aus. Wie man sich die  Sprachentwicklung vorzustellen habe? Ganz einfach; als ein Fortschreiten vom Einwortsatz zum Mehrwortsatz; dem  natŸrlichen Entwicklungsalter von Kindern entsprechend. Und der Ma§stab der Entwicklung? Liegt doch auf der Hand: wachsende grammatische Kompetenz, angemessenerer   Wortschatz. Oder?

 

Was fŸr eine Vorstellung von der Sprachentwicklungsbeobachtung. Da spielt die Erzieherin keine andere Rolle als die eines grammatikalischen Rasterfahnders, dessen Aufgabe es ist, sprachliche €u§erungen der Kinder schriftsprachlich zu protokollieren, grammatisch zu identifizieren und entwicklungslogisch zu inventarisieren. Genau so, wie es den Beobachtungs-, Beschreibungs- und Bewertungsanforderungen entspricht. Aber geht das so einfach? Die Sprachbeobachterin wird, wenn  sie mit dem Manual arbeitet, einer abduktiven operationalen Logik folgen mŸssen, nach der es darauf ankommt, sprachliche Handlungen als FŠlle sprachlicher Ausdrucksformen, dh. als Indikatoren grammatischer (und pragmatischer) Sprachkompetenzen zu indizieren. Das ist aber, wie schon die exemplarischen ErlŠuterungen der Musterbeispiele des BaSiK-U3 erkennen lassen, alles andere als eine einfache sprachanalytische Angelegenheit. Denn ohne ein VerstŠndnis der €u§erung als einer Handlung, ohne eine ausdrŸckliche Interpretation, ohne eine logische Explikation, ohne eine normative Evaluation - kurz: ohne methodische Sprachanalyse, bleibt die Zuordnung von €u§erungen zu Kompetenzen bestenfalls ein Spiel mit schulgrammatischen Intuitionen.

 

Der exemplarische Fall: Das Kind, lesen wir im Manual des BaSiK-U3, verfŸge zum Beispiel dann Ÿber ãmorphologisch-syntaktische Kompetenzen (Wortbildung, Satzbau)Ò, wenn es zum Beispiel ãeinfache PrŠpositionen wie auf, durch, unter korrekt (z.B. im Spiel mit StŸhlen, Tischen BŠnken)Ò verwende. Aha, wird sich U3-Erzieherin da sagen, eine korrekte Verwendung von PrŠpositionen, die etwas mit der Orientierung in der rŠumlichen Umgebung zu tun haben, ist ein Anzeichen fŸr den Stand der Sprachentwicklung. Sie notiert sich Ÿber mehrere Wochen hin €u§erungen von Hanno, einem ZweieinhalbjŠhrigen. €u§erungen wie ãJacke da in SchrankÒ, ãKuchen aufÒ, ãMŸtze in Auto habÒ, ãJa, auf dich warteÒ, ãHanno in Schrank versteckÒ, ãNicki Ÿber Hanno lachtÒ.  Beim Vergleich ihrer Sprachbeobachtungen gehen ihr mehrere †berlegungen durch den Kopf: Kann es sein, dass nicht die PrŠpositionen fŸr sich sondern PrŠpositionen innerhalb von Satzteilen (von ãSatzgliedernÒ, wie man sie frŸher in der Grundschule nannte) gemeint sind? Von Satzgliedern in SŠtzen Ÿber Bewegungen innerhalb von RŠumen? Ist es nicht so, dass andere Verwendungen der gleichen PrŠpositionen nicht gemeint sind und hier nicht zŠhlen? ãAuf dich warteÒ: nein, ãAuf dich springeÒ: ja?  Und wenn das Beispiel fŸr das U3-Item so zu verstehen ist, wieso dann ausgerechnet dieser Indikator der Sprachkompetenz? Auf welche Indikatoren kommt es bei U3 Ÿberhaupt an? WŠre eine €u§erung wie ãAuf dich warteÒ auch ein Beispiel, eine Exemplifizierung eines Kompetenzindikators? Oder jene €u§erung von Jani, die sie eben erst mit einem Ohr mitbekam, als sie an der kleinen Bilderbuch-Lesegruppe vorbeiging: ãDa, Affe aufn Baum! Guck auf andere Seite! Mach mal!Ò Wieder eine andere Verwendung von PrŠpositionen? fragt sich da die  Erzieherin. Sie wird sich, sagt sie sich vielleicht, doch besser auf ihr SprachgefŸhl verlassen.

 

Warum auch nicht? kšnnte sich auch der Beobachter fragen, ist doch das ganze Verfahren eher alltagstheoretisch konzipiert. Die Kompetenzen  werden eben psycholinguistisch definiert, die Indikatoren werden syntaktizistisch exemplifiziert, die Beispiele konkretisieren die Items, der Rest ist eine Frage grammatischer Intuition, des geschulten Sprachbewusstseins. Aber damit werden wir  dem, was wir tun,  wenn wir sprachliche €u§erungen von Kindern beobachten, beschreiben und bewerten, nicht gerecht. Sprachentwicklungsbeobachtung a la BaSiK-U3 ist ein komplexer interpretativer,  analytischer und evaluativer Prozess. Notationen von wahrgenommenen €u§erungen sind ihrer Form nach als Exemplifizierungen von Items fŸr Kompetenzen identifiziert werden, die ihrerseits mit Beispielen veranschaulicht sind. Mit Beispielen, deren Relevanz  nur vorausgesetzt, aber nicht begrŸndet wird. Das U3-Kind der Kita kann ãauf Warum-Fragen antwortenÒ, soll hei§en: ãKausalsŠtze bildenÒ. Die Erzieherin fragt: ãWarum ziehen wir Gummistiefel an?Ò Das Kind  antwortet: ãWeil es drau§en regnet.Ò Und die Erzieherin vermerkt : ãW-Fragen-Kompetenz.Ò Aber kommt es primŠr auf ein VerstŠndnis der Grammatik von Frage-Antwort-Mustern an? Oder eher auf ein VerstŠndnis der Pragmatik von ErklŠrungszusammenhŠngen? Darauf, wie Kinder kausale ZusammenhŠnge zwischen Ereignissen und Handlungen zu artikulieren lernen? (Wenn es  hier Ÿberhaupt um eine Ursache und ihre Wirkung und nicht um eine Handlung und ihren Grund geht.) Inwiefern ist es von Bedeutung, ob Kinder bis zum dritten Lebensjahr zu derartigen W-Fragen-Reaktionen fŠhig sein sollten? Es gibt gute GrŸnde dafŸr zu erforschen, wann, wozu und wie Kinder zwischen kausalen und intentionalen ErklŠrungen zu unterscheiden lernen; wann sie Ÿberhaupt nach ErklŠrungen suchen. (Denken  Sie nur  daran, wie Kinder das Verhalten von Figuren in Bildgeschichten interpretieren: ãMami, der  Esel, der das mach, weil, der ist traurig.Ò)  Welche sprachdiagnostische Relevanz hat also nicht nur das Beispiel, sondern das Item, fŸr das es steht? Und welche hat ein Verfahren wie BaSiK-U3, wenn es sprachliche FŠhigkeiten auf (satz)grammatische Aspekte reduziert?

 

Wie es dazu komme, das Ganze so zu sehen, will jemand wissen. Der psycholinguistische Bezugsrahmen der Sprachbeobachtung, versucht der Experte zu erklŠren, bestimme die Praxis, die Methodik, die Theorie des diagnostischen Konzepts. Sprachbeobachtung,  Sprachbeschreibung, Sprachbewertung als Projekt einer bestimmten Psychologie? Das empiristische Pathos derer, die sich BaSiK-U3 ausgedacht haben, werde man kaum Ÿberlesen kšnnen. Da wŸrden die ãGŸtekriterienÒ der ãObjektivitŠt, ReliabilitŠt, ValiditŠtÒ psychologischer Experimente in einer Weise zitiert, interpretiert und praktiziert, die einem schlichten Positivismus entspreche: ãBeobachtenÒ, so die Annahme, ãunterschiedliche pŠdagogische FachkrŠfteÒ ãdie Sprachentwicklung eines KindesÒ ÒŸbereinstimmendÒ, dann  haben wir es mit einem ãobjektiven BeobachtungsverfahrenÒ zu tun. LŠsst sich ãdas zu erfassende MerkmalÒ, ãhier die  Sprachentwicklung des KindesÒ ãzuverlŠssig und exakt bestimmenÒ, dann gilt das Verfahren als ãreliabelÒ. ãErfasstÒ ãdas Verfahren dasjenige Konstrukt, das es erfassen soll, hier: die SprachentwicklungÒ, dann ist es eben ãkonstruktvalideÒ. Als wŠre die Beobachtung des Verhaltens dann Ÿbereinstimmend, zuverlŠssig und richtig, wenn die Beobachter durch die gleiche Brille sehen, dieselben Dinge im Blick haben und die Brille die passende ist. Als ob die alltŠgliche Beobachtung (und erst recht die wissenschaftliche Beobachtung) wie ein Abbildungsprozess zu verstehen sei. Als ob nicht schon die Probleme der Kategorisierung, Exemplifizierung und Identifikation der sprachlichen Daten eine ganz andere Praxis, Methodik und Theorie der Wahrnehmung, Beschreibung und Bewertung sprachlichen  Ausdrucks, sprachlicher FŠhigkeiten, sprachlicher Entwicklung nahelegen wŸrden. Das bei BaSiK-U3 bekundete Wissenschaftlichkeitsideal entspricht, behauptet er, den Vorstellungen von Alltagstheoretikern; auch denen jener, die Ÿber die  Plausibilisierung und Realisierung solcher Projekte zu entscheiden haben.

 

BaSiK-U3 soll sich nicht nur zur  Sprachentwicklungsbeobachtung sondern auch zur Sprachentwicklungsfšrderung eignen. Sprachliche, sprachentwicklungsspezifische AuffŠlligkeiten sollen in ãalltagsintegrierten SprachbildungssituationenÒ thematisiert und behandelt werden. Solche Situationen, meinen BefŸrworter des Verfahrens, ergeben sich von selbst oder werden sprachbeobachtungsbezogen ãbereitgestelltÒ; beides so, dass ãeine VerknŸpfung  der Sprachentwicklungsbeobachtung und der Sprachbildung zu erreichenÒ ist - die richtigen ãSprachlehrstrategienÒ vorausgesetzt; zum Beispiel die Intervention der ãverbesserten WiederholungÒ, wenn es denn ein ãwertschŠtzendes WiederholenÒ. Oder mit ãguten FragenÒ, mit ãWiderspruchsprovokationÒ und so fort. Besonders geeignet seien aufs Ganze gesehen jene Situationen, die ãverschiedenen Alltagsthemen zugeordnet sind: (1) Bewegung, (2) Sozialverhalten, (3) Kšrper, Gesundheit und ErnŠhrung, (4) Ruhe und Entspannung, (5) Rhythmik und Musik und (6) LiteracyÒ. ãBewegungÒ zum Beispiel sei genau jener Bereich, in dem es etwa bei Spielen auch auf die Sprache ankomme; zum Beispiel auf den Gebrauch von PrŠpositionen. ãIn den BewegungssituationenÒ, hei§t es, ãkommt das Kind mit komplexen Satzstrukturen in BerŸhrung. So kann die pŠdagogische Fachkraft zum Beispiel beim Bau einer Hšhle durch sprachfšrdernde Fragen das Kind dazu anregen KausalsŠtze formulieren.Ò ãPrŠpositionen und Kasusmarkierungen (auf den Kasten, hinter die Matte), Adjektive (das Brett ist hart, der Ball ist rot, ich renne schnell), Verben (rutschen, hŸpfen, klettern) oder auch Pluralbildungen (eine Dose, zwei Dosen) werden im Handeln mit dem Material erfahrbar und der Wortschatz spielerisch erweitert.Ò ãMšglichkeiten zu klettern, steigen und springen (É) motivieren zum sprachlichen Begleiten des eigenen Spiels.Ò ãMithilfe von Material kann das Wahrnehmen und Benennen der unterschiedlichen Kšrperteile erleichtert werden.Ò Aber die ãBeschaffenheit muss kognitiv erfasst werden, bevor das Kind sie benennen kann.Ò ãDas sinnliche Erkunden von Material ermšglicht dem Kind (É) die unterschiedlichen Eigenschaften und OberflŠchenbeschaffenheiten von GegenstŠnden wahrzunehmen und auch benennen zu kšnnen.Ò Elementare Situationen der Bewegung, insbesondere Szenarien des Spiels, scheint man zu denken, lšsen bei den Kindern fast wie von selbst die Verwendung und Aneignung bestimmter wichtiger sprachlicher Ausdrucksformen aus. So kšnnen sie die Dinge benennen, die sie zu  unterscheiden gelernt haben; kšnnen das, was sie erfahren, erleben, empfinden, auch mit Worten wiedergeben. Lernen, wie man mit welchen Wšrtern und was  fŸr SŠtzen auf alles Bezug nehmen kann; lernen so die Grammatik der Sprache. Wirklich?

 

Die Beschreibungen der Bereiche, der Situationen, der Szenarien und der Inhalte der Sprachbeobachtung und Sprachfšrderung sind durchweg vage. Die Kennzeichnungen der Items der Sprachbeobachtung und  Sprachfšrderung sind nichts anderes als sprachpsychologische Unterscheidungen grammatischer und lexikalischer PhŠnomene in psycholinguistischer Perspektive. Was fŸr eine ãVerbindung von Sprachbeobachtung und SprachbildungssituationenÒ soll da hergestellt werden kšnnen? †ber welche analytischen, methodischen und theoretischen Talente mŸsste eine  BaSiK-Expertin verfŸgen, um mehr als nur ãalltagsorientiertÒ intervenieren zu kšnnen?

 

Sie sollte – darauf wŸrden bestimmt auch die Akteure bestehen –sprachpraktisch, sprachanalytisch, sprachtheoretisch und  sprachdidaktisch angemessen qualifiziert sein. Sie muss wahrnehmen kšnnen, welche Situationen beobachtungs- und fšrderungsrelevant sind, wie die sprachlichen €u§erungen (nicht nur) der Kinder verstanden und verstŠndlich gemacht werden kšnnen, welche Auffassung von sprachlicher Kommunikation und sprachlichen FŠhigkeiten den Bezugsrahmen bildet, wie man es anstellt, vom Sprachverhalten auf sprachliche FŠhigkeiten zu schlie§en und wie man der Diagnostik angemessene sprachdidaktische Initiativen ergreift. Solche Talente, solche sprachwissenschaftlichen Kompetenzen fšrdert BaSiK-U3 gerade nicht: Man erfindet (oder Ÿbernimmt) ein Konzept elementarer sprachlicher Kompetenzen, leitet daraus bestimmte Indikatoren ab, buchstabiert sie zu einer Reihe von Items aus und illustriert die mit einer Menge von Beispielen. Man operationalisiert, qualifiziert, quantifiziert und metrisiert, wie es sich fŸr erfahrungswissenschaftliche Disziplinen der Legitimation wegen zu gehšren scheint – und generiert ein Konzept der Sprachdiagnostik, das ein diagnostisches Artefakt bleibt. So wie das Verfahren angelegt ist und durchgefŸhrt werden kann, wird die Erzieherin zu einer psycholinguistischen Alltagstheoretikerin, der  man  eine Technik, eine Praxis des Beobachtens beigebracht hat, bei deren Anwendung der Gegenstand der Untersuchung aus dem Blickfeld verschwinden wird.

 

Es ist schlicht unverstŠndlich, wie ein Verfahren wie BaSiK-U3 ohne genuines fachtheoretisches und fachdidaktisches Engagement entwickelt, erprobt, begutachtet und institutionalisiert werden konnte. Zumal es dabei nicht zuletzt ja auch um curriculare Kernprobleme geht. Erstaunlicherweise reproduzieren ja die BefŸrworter einer ãAlltagsintegrationÒ elementarer Sprachbeobachtung eine Fiktion des Gelegenheitsunterrichts, die bei Didaktikern  frŸher einmal Konjunktur hatte; es war der ãSituationsorientierte DeutschunterrichtÒ, von dem diejenigen trŠumten, die mit einem starren lehrplanfixierten Unterricht nichts mehr anfangen konnten – und sich mehr davon versprachen, situativ zu  intervenieren, die Probleme und Inhalte des Lernens dann zu thematisieren, wenn sie sich einstellten; dabei nie das gro§e Ganze des Bildungskanons aus dem Blick verlierend. Das Ganze eine Fiktion, bei der man ein allzu perfektionistisches Bild vom Lehrer hat  - und auf die Vorstellung hereinfŠllt, ãauthentischeÒ Lernsituationen lie§en sich nicht provozieren, curriculare Planung habe deshalb ein  SelbstlŠufer zu sein. Eine Illusion auch der BaSiK-BefŸrworter, -Akteure, -Autoren?

 

Wer mit BaSiK-U3 arbeiten kšnnen soll, dem mŸssen sprachdiagnostische und sprachdidaktisch Kompetenzen und Qualifikationen zugestanden und vermittelt werden kšnnen. Sprachfšrdernde Interventionen setzen sprachwissenschaftliche FŠhigkeiten voraus. Auch so gesehen ist es mit der Anwendung bestimmter sprachdiagnostischer Verfahren nicht getan. Eine (auch Laien verstŠndliche) wissenschaftliche Bewertung  Ÿblicher Verfahren, der Konzeptionen, Praktiken und Kritiken ist dringend notwendig. Trotz mancher vielzitierter vergleichender Begutachtungen ist das nŠmlich keineswegs schon der Fall. Die Erzieherinnen und Erzieher sollten befŠhigt werden, dazu beitragen zu kšnnen. Sie sollten das Konzept, die Methodik, die Empirie von BaSiK-U3 verstehen und beurteilen kšnnen. Sie sollten die Implikationen und Konsequenzen seiner EinfŸhrung und Anwendung erkennen kšnnen. Wissenschaftlich begleitete sprachdidaktische Weiterbildung wŠre auch in dieser Hinsicht das Richtige. Und die besagte Alltagsorientierung? Eine alltagsintegrierte Sprachbeobachtung und Sprachfšrderung  muss nicht unbedingt einem alltagstheoretischen SprachverstŠndnis entsprechen. Auch die SphŠre der elementaren Bildung ist lŠngst ãverwissenschaftlichtÒ. Es kommt nur darauf an, wie sie das ist – und sein sollte. Angefangen mit einem Blick auf jenes  abbildtheoretische Bild der Interaktion von Bewegung und Sprache, das uns BaSiK-U3 zu zeigen versucht.

 

1.4 BaSiK-U3: Eine exemplarische Falldiskussion

 

BaSik-U3 enthŠlt eine mit Beispielen illustrierte tabellarische †bersicht Ÿber die verschiedenen sprachlichen Kompetenzen; zum Beispiel die ãmorphologisch-syntaktischen Kompetenzen (Wortbildung, Satzbau)Ò. Diese †bersicht ist als eine Anleitung zur Identifikation von  grammatischen Indikatoren zu lesen. Ein syntaktisch relevanter Indikator liege zum Beispiel dann vor, wenn das beobachtete Kind einen korrekten Zweiwortsatz formuliere; einen, wie ihn das Beispiel zeige. Ein anderer Indikator der gleichen Art liege etwa dann vor, wenn das Kind auf Warum-Fragen antworten , also KausalsŠtze bilden kšnne. Schon auf den ersten Blick erkennt man, dass dieses Tableau von Indikatoren samt seinen Exemplifizierungen und Kommentierungen nicht wirklich anwendbar ist,  weil es sich der fixen Idee verdankt, die Formen sprachlichen Ausdrucks seien unabhŠngig von ihrer Bedeutung und ihrem Gebrauch zu unterscheiden. (Wer wissen will, wie jemand spricht, der muss verstehen kšnnen, was er wem zu sagen versucht.) Ohne eine pragmatische Interpretation sprachlicher Handlungen kann es eine analytische Darstellung der Form der sprachlichen €u§erungen der Kinder aber gar nicht geben. Die pragmatische Interpretation des dialogischen Handlungszusammenhangs ist die Voraussetzung fŸr die formale Darstellung. Das Ÿbersieht, wer morphologisch-syntaktische Komponenten (Wortbildung, Satzbau) der Sprachbeschreibung mit Kompetenzen sprachlicher Praktiken verwechselt. Diskutieren wir die folgenden Beispiele.

 

Fall 1: ZweiwortsŠtze: ãDas Kind... ...verwendet ZweiwortsŠtze (z.B. auto kaputt, Meike trinken, Turm gro§).Ò 

 

Tut es das? Oder ist es die Sprachdiagnostikerin, die schriftsprachliche Notationen, dh. grammatische Kennzeichnungen sprachlicher Formen mit Mustern sprachlichen Handelns gleichsetzt? Kein Kind spricht ZweiwortsŠtze,  kein Sprachbeobachter nimmt SŠtze wahr. SŠtze sind grammatische Notationen sprachlicher Handlungen.  (Oder hšren Sie die Satzzeichen,  die  Gro§- und die Kleinschreibung?) SŠtze haben eine Struktur, sie sind gegliedert; sie bestehen aus Satzgliedern, die aus Wšrtern bestehen. Nicht Wšrter, nicht Satzglieder, SŠtze sind die elementaren Einheiten der grammatischen Darstellung sprachlicher Handlungen. Sie kšnnen einfach, kšnnen komplex sein. Die Anzahl der Wšrter eines Satzes ist dafŸr aber kein Kriterium. Der sogenannte Zwei-Wšrter-Satz ist ein  grammatisches Artefakt.

 

Und ein analytisches. Denn was suggeriert die Kennzeichnung der drei Beispiele als Indikatoren? Nichts anderes als die Mšglichkeit, sprachliche Formen unabhŠngig von ihrer Bedeutung und ihrem Gebrauch unterscheiden und beschreiben zu kšnnen. Als ob die drei Notationen ãauto kaputt, Meike trinken, Turm gro§Ò schon fŸr sich sprŠchen, weil die Beobachter wie die Beobachteten ein und dasselbe VerstŠndnis des Handlungszusammenhangs miteinander teilten. Aber mšchte Maike trinken? Ist es das, was sie mitteilen mšchte? Oder beobachtet N, wie Maike trinkt? Spricht Maike von sich selbst? Oder wie von einer  dritten Person? ãMaike trinkenÒ: Zwei Wšrter, ein Satz, Subjekt und PrŠdikat, notiert sich die Erzieherin, schon Stufe zwei der Sprachentwicklung, wertet sie. Und fŸgt hinzu: Turm gro§: das gleiche Muster. Aber trifft es das? Haben ãMaike trinkenÒ und ãTurm gro§Ò dieselbe syntaktische Struktur? Die Konstrukteure des Manuals nehmen das offensichtlich  an: Wenn SŠtze aus Wšrtern bestehen, dann sind ZweiwortsŠtze eben komplexer als EinwortsŠtze; vielleicht auch schon die ersten richtigen SŠtze, denn sie scheinen ja schon das Profil des klassischen Aussagesatzes zu haben, Subjekt und PrŠdikat eben. Oder? Derartige Abstraktionen sind nur typische schulgrammatische Projektionen des naiven Sprachbeobachters. Sie verstellen den Blick fŸr das VerstŠndnis sprachlicher Praktiken und FŠhigkeiten. Turm gro§! ruft Elena. Und Jasper antwortet: Schon fertig! Tauschen die beiden da Muster von Wortfolgen aus?

 

Sie sprechen miteinander, sie verstŠndigen sich. Zum Beispiel so (laut Protokoll einer Sprachbeobachterin): Und ihr, ihr baut auch was? fragt die Erzieherin die mit  gro§en Bauklštzen spielenden DreijŠhrigen. Und Elena antwortet: Turm gro§! Jasper kommt zu den beiden, sieht Elena an, zeigt auf seinen Turm und sagt: schon fertig! Die Erzieherin sagt: Aber du noch nicht, Elena. Meike trinken, sagt Elena und hŠlt ihre kleine Puppe hoch. Aber gleich! sagt sich die Sprachbeobachterin – und macht sich an ihre grammatische Analyse. Was tut sie? Sie versucht,  sich den Zusammenhang der €u§erungen klarzumachen und die fŸnf zur Diskussion stehenden €u§erungen der beiden Kinder und der  Erzieherin so zu formulieren, dass sie ihrem  eigenen VerstŠndnis entsprechen und nach den Kriterien des Manuals als Indikatoren gewichtet werden kšnnen. Dabei setzt sie voraus, dass sie das Szenario des Spielens mit Bauklštzen in der Kita gut kennt und wei§, wie zum Beispiel DreijŠhrige dabei kooperieren und kommunizieren. Wie sie sprachlich zu artikulieren vermšgen, was sie gerade tun, wie sie darŸber denken und urteilen. Dass die Sprache der Kinder als eine Vorstufe der Sprache der Kita verstanden, beschrieben und gefšrdert werden kann. Dass die Sprache der Erzieherin und des Erzieherin in solchen Situationen einer †bersetzung frŸhkindlicher Ausdrucksweisen und Ausdrucksformen in eine elementare Bildungssprache entsprechen kšnnte oder sollte. Und dass es nicht zuletzt diese †bersetzungen in der sprachlichen Kommunikation sind, die den Sprachgebrauch und das SprachverstŠndnis der Kinder fšrdern.

 

Der Sprachbeobachter – ein Sprachanalytiker, der mit Projektionen seines eigenen Sprachbewusstseins operiert? Das ja eben gerade nicht. Elena weist die Erzieherin darauf hin, dass Maike trinken. Diese €u§erung als einen Zweiwortsatz zu kennzeichnen, wŸrde darauf hinauslaufen, den Handlungszusammenhang ihrer €u§erung au§er acht zu lassen und wesentliche Aspekte ihres sprachlichen Handelns und Kšnnens zu Ÿbergehen. Denn was macht Elena, indem sie sich in dieser Situation (auch Sie glauben sie wiederzuerkennen?) so Šu§ert:

 

            Und ihr, ihr baut auch was? fragt die Erzieherin

            Elena antwortet: Turm gro§!  

Jasper weist darauf hin: schon fertig!

Die Erzieherin sagt: Aber du noch nicht, Elena.

Meike trinken, sagt Elena und hŠlt ihre kleine Puppe hoch.

 

Elenas sprachliche Handlung kann man (solange nichts dagegen spricht)  wahrscheinlich als die Andeutung einer BegrŸndung interpretieren: Du bist noch nicht ganz fertig, Elena, stellt die Erzieherin fest, noch nicht ganz so weit wie Jasper. Und das kommt daher, sagst du, dass deine Puppe Maike trinken kšnnen sollte Eine naheliegende pragmatische Interpretation, die ein anderes Licht auf Maikes sprachliche €u§erungen wirft. Ob sie in diesem Fall stimmt?  Ein einfacher pragmatischer Test: Die Erzieherin kommt Maike mit einer andren Interpretation: Ach Maike, du hast Durst. Wenn das so ist, dann trink erst mal was. Und Maike? Sagt sie Sag ich doch! Besteht sie darauf?

 

Sprachanalytisch kommt man nur dann weiter, wenn man von einem pragmatischen VerstŠndnis der sprachlichen €u§erungen als symbolischen Handlungen ausgeht. Was macht eine pragmatische Sprachanalyse aus? Nichts anderes als den Versuch, zu rekonstruieren, was sich bei der wechselseitigen Interpretation der Akteure abspielt, dh. was sie einander mitteilen, wie sie das machen,  welche Absichten sie damit verfolgen, wie sie aufeinander Bezug nehmen, welche SelbstverstŠndlichkeiten sie teilen, von welchen †berlegungen und †berzeugungen sie ausgehen undsoweiter. Und das  alles in der Perspektive eines beteiligten Beobachters....

 

Fall 2: W-Fragen: ãDas Kind...  ...stellt W-Fragen und ist interessiert an der Antwort (z.B. Was? Warum? Wo?).Ò

 

Und wie verstehen wir das, wie beschreiben und wie bewerten wir das? Zum Beispiel in der folgenden Situation: Das Mittagessen steht an, die Erzieherin betritt den Raum, in der Spielecke beschŠftigen sich Kinder mit den BaukŠsten.

 

            Die Erzieherin: Jetzt rŠumen wir mal unser Spielzeug auf.

            Das Kind: Warum?

            Die Erzieherin: Gleich ist Mittagessen.

            Das Kind: Ach so.

 

Oder in der folgenden Situation: Die Erzieherin liest eine Geschichte vor. Drei Kinder hocken um sie herum.

 

            Die Erzieherin: Eine schšne Geschichte, stimmt's?

            Eines der Kinder: BŠr brummen.

            Ein anderes: Hšhle zu.

            Die Erzieherin: Ja, warum denn?

            Das erste Kind: BŠr mŸde.

            Die Erzieherin:: Ja, ne?

 

Warum-Fragen in beiden Situationen, aber was fŸr Warum-Fragen? Schon auf den ersten Blick ist der Zusammenhang der sprachlichen €u§erungen so komplex, dass ohne eine pragmatische Interpretation nichts geht. In der einen Situation sind es die Bedeutung und Intention der Warum-Frage noch leicht zu erkennen: das Kind will wissen, warum das Spielzeug aufgerŠumt werden soll und stimmt der BegrŸndung durch die Erzieherin zu. Die andere Situation ist nicht so leicht zu interpretieren, scheint doch die Warum-Frage nicht vom Kind sondern von der Erzieherin gestellt zu sein. Aber keine Frage, das erste Kind, das feststellt, dass der BŠr brumme, scheint auch zu verstehen, warum er es tut. Die Hšhle ist zu, er kann nicht hinein, dabei ist er ja mŸde. Und die Erzieherin bestŠtigt es darin.

 

Keine Frage, W-Fragen werden ein Indikator der Aneignung sprachlicher FŠhigkeiten sein. Aber was fŸr einer? Mit der BaSiK-Kennzeichnung kommt man nicht weiter. Sie ist allzu undifferenziert.  Oder ist es zum Beispiel beliebig, ob W- Fragen motivational oder kausal verstanden werden? Ob es dasselbe ist, das Brummen des BŠrs intentional  oder kausal zu erklŠren? (Denkt das Kind,  er brumme, weil er sich Kopf gesto§en habe, oder weil er in die Hšhle wolle?)  Ist es uninteressant, in welchem Alter, unter welchen Bedingungen sich Kinder diese Unterscheidung aneignen?

 

Fall 3: Verb im Hauptsatz: ãDas Kind... ....stellt im Hauptsatz das Verb (TŠtigkeitswort) an die zweite Stelle ((Satzbauregel im Deutschen) (z.B. Iwan rutscht runter, Ceylan malt ein Bild, Maria klettert Baum wŠre auch richtig).Ò

 

Die Situation: Die Erzieherin gerŠt ins GrŸbeln. Wie sollte das verstehen? Eben hat sie den Kindern mitgeteilt: Wenn der Regen aufhšrt, gehen wir auf den Spielplatz. Und eines der Kinder, versucht sie sich zu merken, hat gerufen: Ich kletter hoch. Wie soll ich das nun einordnen? Wo ist da das Verb, das TŠtigkeitswort an der zweiten Stelle? Und was ist die zweite Stelle? Ok, die drei Beispiele sind ja wohl DreiwortsŠtze, oder? Doch wo ist der Hauptsatz? Du solltest das nicht so wšrtlich nehmen, es sind doch nur Beispiele, erklŠrt ihre Kollegin. Du hast  eben doch selbst einen Hauptsatz mit einem Nebensatz gebildet: Wenn der Regen aufhšrt, Nebensatz, gehen wir auf den Spielplatz, Hauptsatz!  Der Wenn-Satz ist der Nebensatz, der Dann-Satz ist der Hauptsatz. Kapiert, erklŠrt die Angesprochene, und da ist das Wort wir an der zweiten Stelle. Nein, erwidert die andere, das Wort gehen macht die zweite Stelle aus, und der ganze Nebensatz macht die erste! Dann stimmt das, vergewissert sich die Erzieherin, mit den  mit den Einwort- und den MehrwortsŠtzen so nicht. Oder? In der Tat, muss man feststellen. Wenn die Kenntnis der hier gemeinten ãSatzbauregel im DeutschenÒ (Rolle des verbalen Kerns als Satzglied im einfachen deutschen Satz) als Indikator ãmorphologisch-syntaktischer KompetenzenÒ gelten kšnnen soll, dann muss sie besser beschrieben und treffender veranschaulicht werden, als das hier der Fall ist. Wer, wie es scheint, nicht einmal Ÿber jenes grammatische Wissen verfŸgt, das zum Beispiel die aktuellen Grammatiken fŸr die Primarstufe vermitteln, der wird bestimmt nicht zu analytisch wie diagnostisch relevanten Erkenntnissen gelangen. 

 

Aber es kommt nicht darauf an, grammatische Unterscheidungen zu kennen; man muss mit ihnen auch umgehen kšnnen. Maria klettert Baum wŠre auch richtigÒ, hei§t es im Manual. Doch wann ist das hier der Fall? Nur dann, wenn der dialogische Stellenwert dieser €u§erung im Rahmen der wechselseitigen Interpretationen der beiden Akteure angemessen rekonstruiert wird. Wenn gezeigt wird, wie und wozu die beiden Akteure aufeinander Bezug nehmen, aufeinander eingehen, Implikationen und Konsequenzen der €u§erungen der anderen Person Ÿbernehmen. Kurz: wenn eine pragmatische Rekonstruktion wie diese Ÿberzeugt:

 

            E1: Wenn der Regen aufhšrt, gehen wir auf den Spielplatz.

            K1: Maria klettert Baum.

            E2: Halt dich aber gut fest!

            K2: Ja! (LŠuft zum Baum.)

 

Die Erzieherin interpretiert Maria so, als ob Maria gesagt habe, wenn es denn nach drau§en gehe, dann klettere sie, die Maria, auf den Baum. Deshalb weist sie Maria darauf hin, achtsam zu sein. Maria stimmt dieser Interpretation ihrer €u§erung zu, indem sie dem Hinweis folgt und entsprechend handelt. In so einer Situation lernt Maria, ihre eigene €u§erung so zu artikulieren, wie die Erzieherin sie interpretiert. Aus Maria klettert Baum wird Maria klettert auf den Baum. In so einem Prozess wechselseitiger, dialogischer Interpretationen eignet sich das Kind die Ÿblichen Formen sprachlichen Ausdrucks an.

 

Aber was geschieht im folgenden Fall:

 

            E1: Wenn der Regen aufhšrt, gehen wir auf den Spielplatz.

            K1: Maria klettert, Baum hoch.

            E2: Oh ja, der  Baum ist sehr hoch!

            K2: Maria helfen.

            E3: Na, dann komm.

            K3: Danke. (LŠuft zum Baum.)

 

Maria helfen – ein Zweiwortsatz? Die grammatische Notation einer €u§erung? Der sprachlichen Reaktion der Erzieherin nach eine Bitte um Hilfe? FŸr die Sprachbeobachterin der Ausdruck einer Aufforderung zur UnterstŸtzung bei einem Versuch? Das zu entscheiden hŠngt unmittelbar vom VerstŠndnis des sprachlichen Handlungszusammenhangs dieser Szene ab. In keinem Fall reicht es aus, die €u§erung Maria helfen als einen Zweiwortsatz darzustellen. Die Erzieherin wŸrde ihre €u§erung Na, dann komm. auch anders begrŸnden. Sie habe den Kindern angekŸndigt, dass sie auf den Spielplatz gehen werden, sobald der Regen aufhšre. Da habe Maria ihr gesagt, dass sie auf den Baum klettern wolle, der Baum aber sehr hoch sei. Und als sie ihr das bestŠtigt habe, da habe Maria sie darum gebeten, dass man ihr helfen mšge. So sei es jedenfalls bei ihr angekommen. Marias vermeintlicher ãSatz aus zwei WšrternÒ sei eben sehr viel voraussetzungsreicher, als es auf den allerersten Blick scheine, sobald man sich den Zusammenhang der €u§erungen klarmache.

 

Es kommt bei der Anwendung der Indikatoren auf eine pragmatische Rekonstruktion der sprachlichen Interaktionen zwischen den Akteuren an. Bei den hier diskutierten FŠllen syntaktischer Kompetenzen kann davon nicht die Rede sein. Die Unterscheidung der Indikatoren ist nicht klar, die Beispiele ihrer Verdeutlichung tragen auch nicht dazu bei. Warum sollen die besagten ZweiwortsŠtze, die W-Fragen, wieso auch immer die nur vermeintlich einfachen PrŠpositionen, erste Pluralformen, erste Bildungen der Vergangenheit Form, die (allesamt kausal zu verstehenden!) Antworten auf Warum-Fragen und dergleichen mehr Indikatoren elementarer sprachlicher AusdrucksfŠhigkeiten sein? Wieso  passen manche Beispiele nicht zu den Unterscheidungen, wŠhrend andere sie Ÿberhaupt erst verstŠndlich machen? Kšnnte es sein, das man bei der Konstruktion der Indikatoren auf alltagsgrammatische Kenntnisse zurŸckgegriffen hat? Das Tableau des BaSiK-U3-Manuals ãMorphologisch-syntaktische Kompetenzen (Wortbildung, Satzbau)Ò kšnnte man  ja als einen Versuch verstehen, elementare sprachliche Ausdrucksformen als  ein System von Indikatoren sprachlicher FŠhigkeiten darzustellen, das sprachlogisch wie entwicklungspsychologisch dem Prinzip entspricht, dass man ein bestimmtes Kšnnen erworben haben muss, um ein anderes Kšnnen erwerben zu kšnnen. Aber von so einer logisch-genetischen Systematik kann da nicht die Rede sein. Die Logik der Unterscheidung scheint eine ganz andere zu sein; man operationalisiert gewisserma§en seine eigenen beobachtungsrelevanten grammatischen Intuitionen. Und das in der †berzeugung, dass die Sprachentwicklungsforschung der Psycholinguistik den richtigen Bezugsrahmen bildet. Stimmt das wirklich?

 

Und die Alternative? Das Konzept des Linguistischen Pragmatismus. Man kann  es so skizzieren: Der Gegenstand der Sprachbeobachtung sind sprachliche €u§erungen. Sie zu verstehen bedeutet, sie als symbolische, nŠmlich zeichenvermittelte Handlungen zu interpretieren. Symbolischen Handlungen kann man zeichentheoretisch gesehen eine Form, eine Bedeutung, eine Verwendung zuschreiben. Kulturtheoretisch gesehen sind symbolische, zB. sprachliche Handlungen, soziokulturell etablierte intersubjektive Praktiken, denen man pragmatische Relevanz zuschreiben kann. Aber was genau sind denn sprachliche Handlungen und was sprachliche FŠhigkeiten? Wie schlie§en wir von Handlungen auf FŠhigkeiten, welche Handlungen halten wir fŸr Indikatoren von FŠhigkeiten? Geht es Ÿberhaupt um FŠhigkeiten, geht es nicht vielmehr um Kompetenzen?

 

1.5 BaSiK-U3: Eine Kritik der Praxis, der Methodik, der Theorie

 

Was tut die Erzieherin und der Erzieher, wenn sie die sprachliche Kommunikation der U3-Kinder beobachten? Sie versuchen, die sprachlichen €u§erungen der Kinder als Instantiierungen satzgrammatisch darstellbarer sprachlicher Ausdrucksformen entwicklungsspezifischer syntaktischer KomplexitŠt zu identifizieren. Wenn das zu beobachtende Kind eine sprachliche €u§erung tut, dann (so die Annahme) aktiviert es internalisierte verbale  Muster; Muster eben, die hinsichtlich ihrer wachsenden formalen KomplexitŠt einen verlŠsslichen  Indikator des Stands der Sprachentwicklung des Kindes bilden. Die Sprachbeobachtung als eine satzgrammatische Type-Token-Empiriie? Was wird da wie beobachtet und zugerechnet? Wer den Sprachbeobachter beobachtet, stellt bald fest, qq der anders handelt, als er denkt. Der scheint ja zu glauben, dass satzgrammatische Projektionen das sind, worauf es ankomme, und dass SprachfŠhigkeit in nichts anderem bestehe, formal korrekte SŠtze bilden zu kšnnen (und dabei die richtigen Wšrter an die richtigen Stellen zu plazieren).

 

Beobachten wir genauer, was die BaSiK-U3-Sprschbeobachterin tut, studieren wir ihr praktisches Vorgehen, dann tut sie etwas anderes als sie denkt. Sie schlŠgt eine BrŸcke zwischen der Sprache des Kindes und ihrer eigenen Sprache und (!) zwischen seinem und dem eigenen SprachverstŠndnis. Sie geht davon aus, dass beide in einer gemeinsamen, miteinander geteilten Welt leben. Dass sie genau deswegen zu verstehen meinen, was die andere Person meint, wenn sie sich so Šu§ert, wie sie es tut, weil sie bestimmte sprachliche Praktiken miteinander teilen. Eine Fiktion, sicher, beide Ÿbersetzen ja gewisserma§en die Sprache der anderen Person in die eigene, und beide reagieren darauf in ihrer eigenen. Ein Prozess der wechselseitigen Interpretation also, aber gerade nicht beliebiger Interpretationen. Denn die Interpretationen der €u§erungen kšnnen zur Sprache gebracht, kšnnen ausdrŸcklich thematisiert und reflektiert werden. Sie kšnnen schriftsprachlich notiert, also strukturanalytisch interpretiert werden. Die Schrift ist das Medium der grammatischen Literalisierung

 sprachlicher €u§erungen. Ohne die  Schriftsprache sind sprachanalytische Operationen kaum denkbar.

 

Auf sprachanalytische Operationen kommt es aber an, will man zeigen, welche Interpretationen (von Interpretationen) nachvollziehbar und begrŸndet sind.  Was sind solche Operationen? Nichts anderes als bestimmte sprachreflexive, nŠmlich strukturanalytische sprachliche Handlungen. Was sie von alltagssprachlichen sprachreflexiven €u§erungen zum Beispiel bei MissverstŠndnissen unterscheidet, ist die Art und Weise der Bezugnahme auf die Form sprachlicher Handlungen. Sprachanalytische Operationen sind nichts anderes als strukturanalytisch begrŸndete Explikationen (der grammatischen Notationen) von Interpretationen sprachlicher Handlungen. Solche Explikationen (und nicht alltagssprachliche) sind die Voraussetzung fŸr das VerstŠndnis dessen, was Personen tun und kšnnen, wenn sie sich sprachlich Šu§ern. Sie zeigen nŠmlich, was die  gedanklichen, die logischen Implikationen und Konsequenzen ihrer sprachlichen Handlungen ausmacht.

 

Die Zwischenbilanz:

 

1.     Sprachliche €u§erungen sind symbolische Handlungen. Indem wir verbale €u§erungen tun, artikulieren wir unsere Absichten, Gedanken und Empfindungen.

2.     Symbolische Handlungen sind zeichenvermittelte Handlungen. Eine sprachliche €u§erung zu tun, hei§t so gesehen, auf eine bestimmte Art und Weise und mit einer bestimmten Absicht etwas Ÿber etwas zu sagen.

3.     Zeichenvermittelte Handlungen kann man der Form, der Bedeutung, dem Gebrauch der Zeichen nach unterscheiden.

4.     Form, Bedeutung und Gebrauch (Syntax, Semantik und Pragmatik) sprachlicher Zeichen sind Aspekte der Beschreibung sprachlicher €u§erungen als symbolischer Handlungen.

5.     Beschreibungen sprachlicher Handlungen setzen ein VerstŠndnis sprachlicher Praktiken voraus. Nur wer sie kennt,  kann ihren Sinn, ihre Bedeutung, ihre Form verstŠndlich machen.

6.     Sprachliche Handlungen ihrem Gebrauch, ihrer Bedeutung, ihrer Form nach verstŠndlich zu machen, hei§t, sich sprachreflexiv zu artikulieren.

7.     Sprachreflexive sprachliche Praktiken sind sprachkulturell geformt. Die Sprachen, in denen wir Ÿber sprachliche Handlungen sprechen, die Begriffe, die wir dabei verwenden, haben eine alltagstheoretisch tradierte und aktualisierte Geschichte.

8.     Sprachreflexive Beschreibungen sprachlicher Handlungen setzen eine begriffskritische Analyse der Beschreibungssprachen voraus. Das betrifft nicht zuletzt das begriffliche Vokabular der Zeichentheorie(n) selbst; insbesondere ihr VerstŠndnis der Unterscheidung von Form, Bedeutung und Verwendung sprachlicher Zeichen.

9.     Sprachreflexive Beschreibungen sind der Ausgangspunkt der sprachanalytischen Rekonstruktion sprachlicher Handlungen. Der Sprachanalytiker interpretiert die sprachliche €u§erung als eine bestimmte symbolische Handlung. Er notiert sie schriftsprachlich, er ŸbertrŠgt sie in eine grammatische, dh, eine strukturanalytische Notation. Er fŸhrt verschiedene diagnostisch relevante strukturanalytische Operationen durch.

10.  Diagnostisch relevante Kriterien der Unterscheidung sprachlicher Handlungen (bzw. ihrer grammatischen Notationen) sind zum Beispiel: Geht es um

* logisch vs. entwicklungslogisch elementare oder komplexe sprachliche Handlungen

* praktische vs. reflexive sprachliche Handlungen

* alltagsŸbliche vs. domŠnen-spezifische sprachliche Handlungen

* milieu- vs. kulturspezifische sprachliche Handlungen

* bildungs- vs. kompetenzrelevante sprachliche Handlungen?

* anthropologisch  elementare vs. abgeleitete Formen sprachlichen Handelns?

11.  Sprachliche Handlungen sind Indikatoren sprachlicher FŠhigkeiten; als Indikatoren exemplifizieren sie sprachliche FŠhigkeiten. Einer Person bestimmte sprachliche FŠhigkeiten zuzuschreiben, besteht darin zu zeigen, inwiefern bestimmte sprachliche Handlungen einem bestimmten FŠhigkeitskonzept entsprechen.

12.  Konzepte sprachlicher FŠhigkeiten setzen einen sprachtheoretischen Bezugsrahmen voraus; von der Sprachtheorie hŠngt ab, welche sprachlichen €u§erungen welche Indikatoren welcher sprachlichen FŠhigkeiten exemplifizieren.

 

2. Was zeigt das Gedankenexperiment? Feststellungen

 

Konzept, Methodik und Praxis des BaSik-U3-Verfahrens sind in mehrfacher Hinsicht problematisch.

 

2.1 Das psycholinguistische Konzept sprachlicher Basiskompetenzen geht auf ein MissverstŠndnis der Zeichentheorie(n) des schulgrammatischen Strukturalismus  zurŸck.

 

Linguistische Strukturalisten waren und sind durchweg der Auffassung, dass die natŸrlichen Sprachen so etwas wie Zeichensysteme sind; dass Zeichen, auch sprachliche, syntaktische, semantische und pragmatische Eigenschaften haben, soll hei§en: ihrer Form, ihrer Bedeutung und ihrer Verwendung nach unterschieden werden. Dass eine Sprache zu kšnnen nichts anderes als syntaktische, semantische und pragmatische Kompetenz ausmacht. Syntaktisch kompetent sei, wer die Regeln der Bildung von SŠtzen kennt; semantisch kompetent, wer die Regeln der Zuordnung der Wšrter zu den Dingen kennt; pragmatisch kompetent, wer beide grammatischen Kompetenzen  situationsangemessen anzuwenden versteht. Sie denken, dass die  Sprachentwicklung des Kindes nichts anderes als eine wachsende Aneignung der syntaktischen und semantischen Kompetenzen sei. So sei das Kind, das vollstŠndige SŠtze bilden kšnne, syntaktisch kompetent; das Kind, das die richtigen Wšrter fŸr die Benennung der Dinge kenne, semantisch kompetent. (Das natŸrlich abhŠngig vom natŸrlichen Entwicklungsalter.) Kurz, sprachkompetent sei, wer die Ÿblichen sprachlichen Ausdrucksformen  kennt und zu verwenden wei§. Sprachbeobachtungskompetent sei so gesehen die Erzieherin, der es gelingt, die sprachlichen €u§erungen als Instantiierungen sprachlicher Ausdrucksformen zu rekonstruieren. Was stimmt da nicht?

 

Offensichtlich liegen da drei wenig Ÿberzeugende Interpretationen der Zeichentheorie, des ãzeichenvermittelten HandelnsÒ vor. Die erste betrifft das VerhŠltnis von Syntax, Semantik und Pragmatik: Kšnnen wir Ÿberzeugende Aussagen Ÿber die Form sprachlicher €u§erungen machen, ohne Ÿber ihre Bedeutung und ihren Sinn zu sprechen? Die zweite betrifft das VerstŠndnis von Syntax, Semantik und Pragmatik: Was meinen wir, wenn wir von der Form, der Bedeutung, der Intention (der Absicht dem Zweck, der Funktion usw.) sprachlicher €u§erungen sprechen? Ist die Form einer €u§erung so etwas wie das Mittel zur †bertragung von Gedanken? Entspricht die Bedeutung eines Wortes etwa der Abbildung eines Gedanken? Handelt es sich bei der Intention einer sprachlichen €u§erung um nichts anderes als die bewusste Wahl sprachlicher Mittel fŸr bestimmte Mitteilungsabsichten? Die dritte betrifft die Annahme, dass die sprachanalytische Unterscheidung der Syntax, der Semantik und der Pragmatik sprachlicher Zeichen eine kompetenzanalytische Unterscheidung syntaktischer, semantischer und pragmatischer FŠhigkeiten nahelege. Aber was spricht fŸr so eine Gleichsetzung von Knowing How und Knowing That? Und was, erst recht, fŸr die Annahme, dass die so unterschiedenen Basiskompetenzen unabhŠngig von einander beobachtet, beschrieben und bewertet kšnnten?

 

Dass die analytische Unterscheidung der Syntax, der Semantik, der Pragmatik sprachlicher Zeichen der praktischen Unterscheidung elementarer sprachlicher FŠhigkeiten entspreche und dass man deshalb zu Recht von syntaktischen, semantischen und pragmatischen Sprachkompetenzen sprechen kšnne, das ist eine Fiktion. Das ist so, als wŸrden Kinder, wenn sie sprachfŠhig werden, dreierlei nebeneinander lernen: Wie man Wšrter und SŠtze bildet; wie man mit Wšrtern Dinge benennt und mit SŠtzen Sachverhalte abbildet; wie man mit der Verwendung von sprachlichen Formen und der Wiedergabe von Inhalten bestimmte Mitteilungsabsichten verfolgt. Als kšnnten Sprachbeobachterinnen, wenn sie die Sprachentwicklung von Kindern studieren, etwa heute die Semantik und Ÿbermorgen die Syntax ein und derselben €u§erung fŸr sich genommen beobachten und beschreiben. Aber geht das? Haben wir es hier nicht mit einer kompetenztheoretischen Stilisierung einer  Zeichentheorie zu tun? Mit einem Fall von begriffsgeschichtlicher und begriffskritischer Ahnungslosigkeit?

 

2.2 Das psycholinguistische Kompetenzkonzept ist eine empiristische Variante des gewšhnlichen Linguistischen Strukturalismus.

 

FŸr diesen Strukturalisten ist sprachfŠhig, wer syntaktisch und semantisch kompetent ist, das hei§t, wer die Formen und die Bedeutungen einer Sprache beherrscht und von Fall zu Fall den Ÿblichen sprachlichen Umgangsformen entsprechend zielgerichtet damit umzugehen wei§. Und zwar niemand anders als der, der die Grammatik der Sprache im Kopf hat; so Šhnlich im Kopf hat, wie sie in den Ÿblichen LehrbŸchern beschrieben und illustriert ist. Genau an diese Grammatik(en) hŠlt sich der Psycholinguist, um Ÿber einen angemessenen Ma§stab der Sprachbeobachtung und Sprachentwicklung zu verfŸgen. Je komplexer die Form und je differenzierter die Bedeutung, sagt er sich, desto hšher der sprachliche Entwicklungsstand. Genauer: Je komplexer die Beschreibung der Grammatik der sprachlichen €u§erung, desto komplexer die Kenntnis dieser Grammatik; je komplexer das grammatische Wissen-Dass des Sprachbeobachters, desto grš§er das Wissen-Wie des Beobachteten.

 

Aber sind strukturalistische Grammatiken der richtige Bezugsrahmen fŸr die Beobachtung, die Beschreibung und die Bewertung sprachlicher FŠhigkeiten?

Strukturanalytisch motivierte Sprachbeobachtungen setzen ja zwei problematische Annahmen voraus. Die erste ist die, dass es bei der Sprachbeobachtung zunŠchst auf eine Beschreibung der Formen und Bedeutungen ankomme. Die zweite ist die, dass man bei der Beschreibung ihrer Syntax und  Semantik zunŠchst von der Praxis ihres Gebrauchs absehen kšnne. Ein Irrtum; denn pragmatische Kompetenz, die FŠhigkeit des VerstŠndnisses der Intention, des Gehalts und der Form sprachlicher €u§erungen, ist die Basis semantischer und syntaktischer Kompetenz; sowohl beim Sprachgebrauch als auch bei der Sprachbeobachtung. Nur wenn ich verstŠndlich machen kann,  wenn ich ausdrŸcklich darstellen kann, wie ich eine €u§erung als Handlung verstehe, kann ich auch Ÿberzeugende Aussagen Ÿber ihre Form und ihre Bedeutung machen.

 

2.3 Die Ÿblichen Verfahren der Zuordnung sprachlicher €u§erungen zu Mustern sprachlichen Ausdrucks nach dem Typ-Token-Prinzip sind sprachanalytisch problematisch.

 

Ihre Anwendung setzt wie gesagt voraus, dass bei der Bestimmung der Form sprachlicher €u§erungen von ihrer Bedeutung und ihrem Gebrauch abgesehen werden kšnne. (Weil Formen ja nichts anderes als Mittel zu Mitteilungszwecken seien.) Eine Annahme, die der Praxis der Sprachanalyse keineswegs entspricht. Denn was tut der besagte Sprachbeobachter, wenn er aus

den €u§erungen von Kindern Muster des sprachlichen  Ausdrucks herausliest? Er studiert das Manual der Sprachbeobachtung. Er versucht zu verstehen, zu welcher der dargestellten Ausdrucksformen die ihm aufgefallene €u§erung passen kšnnte. Deshalb versucht er die Beschreibungen und die Veranschaulichungen des Konzepts nachzuvollziehen. Dabei spielt sich in seinem Kopf vielleicht auch so ein Gedankenexperiment ab: Er nimmt die Perspektive des gedanklichen Mitspielers (oder des beteiligten Beobachters?) ein. Jedenfalls den einer Person, die (a) die beobachtete sprachliche Praxis kennt und sich reflexiv dazu verhalten kann, dh. ein VerstŠndnis der €u§erung zu Šu§ern wei§. Einer Person, die (b) dieses VerstŠndnis ausdrŸcklich zu artikulieren vermag, dh. zu einer expliziten Bezugnahme auf die €u§erung des Kindes fŠhig ist. Einer Person, (c) deren explizite sprachliche Bezugnahme auf €u§erungen anderer sprachanalytischen Standards entspricht, dh. die Bedingungen rationaler Rekonstruktion sprachlicher Ausdrucksformen beachtet.

 

Welche Bedingungen sind es? Die Sprachbeobachtung spielt sich immer in RŠumen (vielleicht auch nur gedankenexperimentell) geteilten sprachlichen Kšnnens und Wissens ab. Sie ist immer perspektivisch. (Und der Blick von Nirgendwo her wohl eine Fiktion.) Die Perspektive des Beobachters ist eine andere als die der ersten und die der zweiten Person. Wechselseitige Interpretation ist dabei zwar unvermeidlich, aber keineswegs beliebig. Interpretationen unterscheiden sich hinsichtlich der Art und Weise, der analytischen Standards der Bezugnahme. AusdrŸckliche, explizite Interpretationen setzen sprachreflexive FŠhigkeiten voraus.

 

Aber nicht jede Form sprachreflexiven Sprachgebrauchs ist eine angemessene Art und Weise der Bezugnahme auf sprachliche €u§erungen. (Die Suche nach dem eigentlich Gemeinten ist es zum Beispiel nicht.) Die sprachanalytische Explikation sprachreflexiver €u§erungen ist die Voraussetzung fŸr die grammatische Identifikation der Strukturen sprachlichen Ausdrucks. Explikationen fŸhren aber nicht zur Feststellung definitiv richtiger formaler Zuschreibungen, sie fŸhren nur zur Feststellung eindeutig unangemessener formaler Zuschreibungen. Was heuristisch schon sehr viel wert ist – sind doch viele Type-Token-Analysen schon deswegen nicht Ÿberzeugend.

 

2.4 Das BaSiK-U3-SprachfŠhigkeitskonzept ist sprachtheoretisch wie sprachdiagnostisch nicht wirklich zu begrŸnden. Es stellt nichts anderes als eine unkritische psycholinguistische Version des Linguistischen Strukturalismus dar.

 

Aber was fŸr eine Version? Ob Psycholinguisten diese Adaption akzeptieren wŸrden? Wie sieht sie aus? Und wie das Konzept der Psycholinguistik selbst? Wer mit BaSiK-U3 arbeitet, der teilt die theoretischen, analytischen und diagnostischen PrŠmissen der Psycholinguistik: Der Sprachgebrauch setzt Sprachkompetenz voraus. Sprachkompetenz ist grammatische Kompetenz. Grammatisch kompetent ist, wer die Syntax und die Semantik der Sprache kennt; pragmatisch kompetent, wer sie anzuwenden wei§. Die Sprachbeobachtung setzt die FŠhigkeit voraus, den Sprachgebrauch auf Sprachkompetenz zurŸckfŸhren zu kšnnen, dh. sprachliche €u§erungen (Tokens) auf grammatische Formen (Typs) zurŸckfŸhren zu kšnnen. Sprachentwicklung ist ein Prozess altersgemŠ§ wachsender Sprachkompetenz. Das Kriterium wachsender Sprachkompetenz ist die zunehmende KomplexitŠt syntaktischer und semantischer, dh. satzgrammatischer Einheiten sprachlicher €u§erungen. Elementare sprachliche Einheiten sind die Wšrter, komplexere die aus Wortfolgen gebildeten einfachen und zusammengesetzten SŠtze. Beschreibungen Strukturelle KomplexitŠt ist ein, wenn nicht der Indikator fŸr die Entwicklung der sprachlichen, dh. der syntaktischen und semantischen Kompetenz. Syntaktische Kompetenz hat, wer mit SŠtzen Aussagen machen kann; semantische, wer den Dingen mit Wšrtern einen Namen geben kann. Die Sprache ein Mittel zur  Wiedergabe dessen, was wir im Kopf haben; ein System der †bersetzung von Gedanken in €u§erungen. Und der Sprachgebrauch - nichts anderes als das Verfahren der Anwendung der †bersetzung von der mentalen in die verbale Sprache. Die Beschreibung des Sprachgebrauchs – nicht viel mehr als die Reduktion der sprachlichen €u§erungen auf ihre Ausdrucksformen. Der sprachfŠhige Sprecher – ein Mensch, der vor allem Ÿber grammatische, dh. hier Ÿber ãsyntaktischeÒ und ãsemantischeÒ Kompetenzen verfŸgt; bei dem der Sprachbeobachter insbesondere die BaSiK-U3-spezifischen ãmorphologischen-syntaktischen Kompetenzen (Wortbildung, Satzbau)Ò beobachten kann. TatsŠchlich?

 

Auf den ersten Blich stimmt ja die Feststellung, dass SprachfŠhigkeit so etwas wie syntaktische, semantische und pragmatische Kompetenz bedeute; eben jene komplexe FŠhigkeit, in einer bestimmten Form mit einer bestimmten Absicht  Ÿber etwas Bestimmtes sprechen  zu kšnnen. Aber was soll dieses Etwas sein, und was seine Form? Und wo finden wir die Absicht? Die Absicht des Sprechers, meinen manche, komme in jenem Bewusstseinsakt zum Ausdruck, der ihn dazu bringt, fŸr den bewussten Inhalt der absichtsvollen €u§erung eine passende Form zu wŠhlen. Aber seine Absicht, denken andere, wird dem  Sprecher doch erst dann bewusst, wenn andere seine €u§erung missverstehen. Und was ist mit diesem Etwas, dem Inhalt, der Bedeutung der €u§erung? Handelt es sich da nicht, versuchen manche Sprachpsychologen zu erklŠren, um so etwas wie Bewusstseinsinhalte, zum Beispiel um Vorstellungen von den Dingen in der Welt, die wir mit sprachlichen Mitteln darstellen kšnnen? Und welche Rolle spielen dabei Formen der Sprache? Sind sie Mittel der Abbildung der Inhalt, der Bedeutungen? Wie lŠsst sich das Semantikkonzept von BaSiK-U3 in dieser Hinsicht einschŠtzen?

 

Die U3-Kinder sollen, hei§t es, bei Bewegungsspielen, durch Bewegungsspiele zu sprachlichen €u§erungen angeregt und in ihren sprachlichen Kompetenzen gefšrdert werden. Wie stellt man sich das  vor? Zweifellos setzen Bewegungsspiele, BewegungsablŠufe, BewegungsŸbungen und Bewegungskontrollen sprachliche AktivitŠten voraus. Sprachlicher Handlungen, die die Wahrnehmung, die AusfŸhrung und die Bewertung der Bewegung strukturieren; die zur individuellen Koordination und zur sozialen Kooperation beitragen. Oft sind es einfache Hinweise, manchmal auch komplexe Beschreibungen; nicht selten auch sprachliche Bilder. (Wer von seinem Tennistrainer gesagt und gezeigt worden ist, er halte den SchlŠger wie der Schaffner die Kelle, der wei§, wovon die Rede ist.) Keine Frage, bei der Bewegungserziehung, im Sportunterricht, ist sprachliche Kommunikation nachgerade unvermeidlich. Aber kann die sprachpraktische Relevanz ein Kriterium, das primŠre Kriterium der Sprachfšrderung sein? Erst recht dann, wenn dabei sprachliche Interaktionen mit ihren schulgrammatischen Darstellungen ihrer Formen verwechselt werden?

 

2.5 Das Konstrukt der Basiskompetenzen setzt ein problematisches VerstŠndnis der Zeichentheorie voraus. Die Vorstellung nŠmlich, dass sprachliche Kommunikation ein Austausch von Zeichen sei; dass sprachliche Zeichen ihrer Form, ihrer Bedeutung und ihrer Verwendung nach unterschieden und untersucht werden kšnnen.

 

Dass die analytische Unterscheidung der Syntax, der Semantik, der Pragmatik sprachlicher Zeichen der praktischen Unterscheidung elementarer sprachlicher FŠhigkeiten entspreche und dass man deshalb zu Recht von syntaktischen, semantischen und pragmatischen Sprachkompetenzen sprechen kšnne. Und das eben so, als wŸrden Kinder, wenn sie sprachfŠhig werden, dreierlei nebeneinander lernen: Wie man Wšrter und SŠtze bildet; wie man mit Wšrtern Dinge benennt und mit SŠtzen Sachverhalte abbildet; wie man mit der Verwendung von sprachlichen Formen und der Wiedergabe von Inhalten bestimmte Mitteilungsabsichten verfolgt. Als kšnnten Sprachbeobachterinnen, wenn sie die Sprachentwicklung von Kindern studieren, etwa heute die Semantik und Ÿbermorgen die Syntax ein und derselben €u§erung fŸr sich genommen beobachten und beschreiben. Aber geht das? Oder haben wir es hier mit einer kompetenztheoretischen Stilisierung der Zeichentheorie zu tun? Und einem Fall von begriffsgeschichtlicher und begriffskritischer Ahnungslosigkeit?

 

2.6 Das Konstrukt der Basiskompetenzen setzt eine Theorie der Sprache, sprachlicher FŠhigkeiten und sprachlicher Handlungen voraus, die auf die Idee zurŸckgeht, dass sprachliche €u§erungen so etwas wie Abbildungen von Gedanken seien.

 

Was wir diesem SprachverstŠndnis nach tun, wenn wir mit anderen, Ÿber die Welt, von uns selbst sprechen? Wir bilden, denkt man, mit sprachlichen Mitteln ab, was wir im Kopf haben; die GegenstŠnde, die wir wahrnehmen, die Sachverhalte, die uns bewusst sind. FŸrs eine haben wir die Namen des Wortschatzes, fŸrs andere die Regeln der Satzbildung. Kennen wir die passenden Wšrter und kšnnen wir die richtigen SŠtze bilden, dann sind wir sprachfŠhig. Sofern wir wissen, was ein passender und richtiger Sprachgebrauch ist. Aber stimmt das wirklich? Ist die Sprache tatsŠchlich nichts anderes als ein System von Zeichen zur Abbildung von GegenstŠnden und Sachverhalten? Oder ist sie das symbolische Medium des Ausdrucks, der Artikulation des VerstŠndnisses der sozialen, der objektiven und der subjektiven Welten?

 

Um diese Frage beantworten zu kšnnen, muss man eine handlungstheoretische Perspektive einnehmen und die Praktiken des Sprachgebrauchs und des SprachverstŠndnisses beobachten. Was tun wir, wenn wir uns sprachlich Šu§ern? Was zum Beispiel tun Kinder, wenn sie ihre Bewegungen kommentieren; wenn es dabei zu  SelbstgesprŠchen kommt? Was passiert da Ÿberhaupt bei der Interaktion von Bewegung und Sprache? Wie hat man sich diese Interaktion vorzustellen? Etwa als eine Korrespondenz von Bewegung, Wahrnehmung und €u§erung, als eine Interdependenz von kšrperlichen Bewegungen und sprachlichen €u§erungen? Worin soll, zum Beispiel, die Bedeutung der Bewegungsspiele als Auslšser sprachlicher AktivitŠten bestehen? (Wenn ãFangen und WerfenÒ gelernt  werden, dann tritt auch eine ãBildung komplexer SŠtzeÒ auf?) Offensichtlich reicht es ja nicht, die Interaktionen von Bewegung, Wahrnehmung, Handlung und Darstellung als kohŠrente Ereignisse zu verstehen. Erst recht kann es keine entwicklungslogisch hinreichende Kategorisierung sprachlicher FŠhigkeiten sein, sprachliche Handlungen auf Instantiierungen syntaktischer Formen und semantischer Kategorien zu reduzieren. Es kommt darauf an, sie handlungstheoretisch zu rekonstruieren.

 

Was beispielsweise tragen Bewegungshinweise zur Koordination von Bewegungen bei, und welche Rolle kšnnen Raum- und Richtungsangaben dabei spielen? Kann es sein, dass es bestimmte sprachliche Ausdrucksformen sind, von deren Verwendung die Art und Weise der Selbstwahrnehmung bei BewegungsŸbungen anhŠngt? Wie lŠsst sich Ÿberhaupt nachweisen, dass es einen gewissen Wechselwirkungszusammenhang von BewegungstŠtigkeit und  Sprachverhalten gibt? Dass die SprachfŠhigkeit durch die BewegungsfŠhigkeit gefšrdert werden kann – und die BewegungsfŠhigkeit durch die SprachfŠhigkeit? Das herausfinden zu kšnnen, hŠngt von der Theorie der Sprache und der Methodik der Sprachanalyse ab, fŸr die man sich entschieden hat. Wenn es nicht stimmt, dass die Sprache abbildet, was wir im Kopf haben, wenn es denn doch keine Sprache hinter dem Sprechen gibt, kein Mentalesisch hinter unserem Lingualesisch, dann sind unsere sprachlichen Praktiken der Gegenstand der Untersuchung. Dann sollten wir sie so studieren, dass wir Ÿberzeugende RŸckschlŸsse auf sprachliche FŠhigkeiten ziehen kšnnen. Dazu tragen formalistische Kompetenzkonzepte, intuitionistische Operationalisierungen, schulgrammatikalische Exemplifizierungen wenig bei. Was tut man, wenn man so verfŠhrt? Man schreibt eine psycholinguistische Forschungspraxis trivialisieren fort.

 

2.7 Die Methodik der Sprachbeobachtung wird psycholinguistisch idealisiert, die Praxis heuristisch simplifiziert. Die Operationalisierung, Exemplifizierung, Standardisierung und Metrisierung der Indikatoren sprachlicher FŠhigkeiten widerspricht der empiristischen  Programmatik. Sie gleicht einer strukturanalytischen Rasterfahndung. Studiert man die diagnostische Praxis, dann stellt man bald fest, dass von einer kohŠrenten Operationalisierung kaum die  Rede sein kann. Sprachliche €u§erungen werden nicht als Exemplifizierungen sprachlicher Handlungen sondern als Exemplifizierungen grammatischer Formen identifiziert. Und das so, als komme es bei ihrer formalen Identifikation auf einen kontextindifferenten Vergleich mit bestimmten, nŠmlich exemplarischen (!) entwicklungsspezifischen grammatischen (!) Standardformaten des sprachlichen Ausdrucks an;  als kšnne man bei der Beschreibung der sprachlichen Form einer €u§erung von einem VerstŠndnis ihres Gehalts und ihrer Intention absehen. Das anzunehmen ist nicht nur konzeptionell sondern auch methodisch und  (wenn man die vielen teils widersprŸchlichen ErlŠuterungen studiert) eine empirische Fiktion. Strukturanalytische Vergleiche einer sprachlichen €u§erung mit Musterbeispielen fŸr Indikatoren setzen nŠmlich voraus, dass man die €u§erung  als eine sprachliche Handlung verstanden hat, dass man ihr VerstŠndnis reflexiv artikulieren kann, dass die reflexive Artikulation rationalen sprachanalytischen Standards entsprechen sollte. Die ObjektivitŠt der Sprachbeobachtung besteht in der IntersubjektivitŠt der Interpretation, der Explikation und der Deskription der sprachlichen €u§erungen. Die Interpretation setzt eine Kenntnis sprachlicher Praktiken voraus, die Explikation eine Kenntnis sprachreflexiver Methoden; die Deskription die Kenntnis eines sprachanalytischen Vokabulars. Die Daten des  Sprachbeobachters sind nicht so etwas wie Spuren einer unmittelbaren Sprachwahrnehmung auf dem Papier. Das sind sie vor allem dann nicht, wenn sie (wie Ÿblich) als schriftsprachliche Notationen codiert sind, also grammatische Interpretationen sprachlicher €u§erungen darstellen. (Satzzeichen, die Leertaste, die Gro§- und die Kleinschreibung hšren die U3-Kinder ja noch nicht.) Schon die Datenkonstitution ist ein komplexer Prozess.

 

2.8 Die empirischen, methodischen und theoretischen Standards der bildungswissenschaftlichen Psycholinguistik bilden auch in diesem Fall den Bezugsrahmen der Sprachentwicklungsdiagnostik. 

 

Die Perspektive der hier diskutierten Sprachentwicklungsbeobachtung ist, werden Sie vielleicht feststellen, die der Psycholinguisten. Die Sprachentwicklung stellen sie sich als einen schrittweise fortschreitenden Prozess der Aneignung grammatisch darstellbarer sprachlicher Ausdrucksformen wachsender KomplexitŠt vor, dessen Stufen und Stadien sogenannte Meilensteine des Spracherwerbs markieren. Sprachkompetent werden und sind danach Kinder, wenn sie in ihrer Sprachentwicklung vom Wort zum Satz, vom Einwortsatz zum Mehrwortsatz, vom einfachen zum komplexen Satz altersbezogen fortschreiten kšnnen. Sprachanalytisch und sprachdiagnostisch kompetent ist ihr Beobachter dann, wenn er seine Sprachbeobachtungen diesen kindheitsspezifischen Entwicklungsparametern  zuordnen kann. Es dŸrfte ihm leicht fallen, Entwicklungsfortschritte und Entwicklungsstšrungen zu diagnostizieren, sind doch die Indikatoren leicht zu identifizieren. Aber das ist, beobachtet man sein Vorgehen genauer, ein Irrtum. Grammatische Darstellungen der Form sprachlicher €u§erungen setzen pragmatische Analysen sprachlicher Handlungen voraus. Man muss die Implikationen und Konsequenzen der sprachlichen Handlung verstanden haben, damit man sie beschreiben kann. Das Ÿbliche Verfahren, das VerstŠndnis mitzuteilen? Man illustriere formale Abstraktionen mit anschaulichen Exemplifizierungen. Und das geht so?

 

2.9 Die Diagnose sprachlicher FŠhigkeiten setzt eine Theorie des sprachlichen Handelns voraus. Die Sprachtheorie des Linguistischen Strukturalismus ist aber keine Handlungstheorie sondern eine Type-Token-Theorie sprachlicher Kommunikation. Dieser Theorie nach kommt es bei Sprachbeobachtung, der Sprachbeschreibung und der Sprachbewertung in erster Linie darauf an, sprachliche €u§erungen als Exemplifizierungen von grammatischen Formen  sprachlichen Ausdrucks identifizieren zu kšnnen.

 

Ein Konzept, dessen Anwendung zwar in ist, dessen VerstŠndnis aber schon deswegen keineswegs Ÿberzeugt, weil es anders funktioniert, als die Formalisten unter den Strukturalisten annehmen. Denn um die Formen sprachlicher €u§erungen identifizieren zu kšnnen, muss man die €u§erungen als Handlungen verstanden haben, ihr VerstŠndnis zur Sprache bringen, erlŠutern und begrŸnden kšnnen. Deshalb sollte man wissen, was es hei§t, auf die €u§erungen anderer Bezug zu nehmen, sie zu interpretieren, zu explizieren und zu analysieren. Und welche Theorie der sprachlichen Kommunikation, der SprachfŠhigkeit und der Sprache dabei den Bezugsrahmen bildet.

 

Sprachtheorien haben nicht ja nur Philosophen. Linguisten, Psychologen, PŠdagogen und Neurologen im Kopf, wir alle haben gewisse Vorstellungen davon, welche Rolle die Sprache bei der VerstŠndigung mit anderen, beim VerstŠndnis der Dinge, beim Verstehen unserer selbst spielt. Bildet die intersubjektive, die objektive, die subjektive Welt gewisserma§en ab? Erzeugt sie diese drei Welten der anderen, der Dinge, unserer selbst? Welche Theorie der Sprache Ÿberzeugt uns mehr: die der Sprache als eines Mediums der ReprŠsentation, oder die der Sprache als eines Mediums der Artikulation? Uninteressant, darŸber nachzudenken? Ein Irrtum; denn wir haben selbst auch eine Alltagstheorie der Sprache, und wir bringen sie auch ins Spiel, wann immer wir uns Ÿber die sprachliche Kommunikation, die sprachliche Ausdrucksform streiten. (Bekanntlich ein weites Feld fŸr sprachkritische Rechthaber: Eigentlich bedeutet aber...; Wšrtlich genommen hei§t doch... usf.) Und das tun wir meist, ohne zu wissen, dass wir uns dabei wie selbstverstŠndlich in den Spuren sprachtheoretischer Traditionen bewegen. Schlagen Sie um Beispiel irgendein aktuelles Sachbuch fŸr Kinder im Vorschulalter auf, und studieren Sie, wie damit der sog. Wortschatz von Kindern gefšrdert werden soll - und wie bei diesem Vorhaben der Zusammenhang der Wšrter mit den Dingen verstanden wird: oft gerade so, als seien die Wšrter nichts anderes als Etiketten fŸr die Dinge. Als gŠben wir den Dingen Namen; wo wir in Wirklichkeit in HandlungszusammenhŠngen begriffliche Unterscheidungen treffen. In Wirklichkeit?

 

Ein Gymnasiast spricht mich auf  Wilhelm von Humboldt an, den machten sie gerade in  der Elf. Also auch Herder und Hamann, vermute ich und handle mir ein Kompliment ein.  Das mache man seit zig Jahren so, erklŠre ich ihm. So? Er zieht  ein Blatt Papier aus seiner filzstiftbemalten Schultasche, legt es auf den Tisch und  stellt trocken fest,, er verstehe das nicht, diese fremde Sprache und so. Die ihm kaum verstŠndlichen Stellen des lŸckenhaft kopierten Textauszugs laut zu lesen und spontan zu kommentieren,  weigert  er sich zunŠchst, er sei ja nicht mehr in der Grundschule. Und dann probiert er es doch:

 

Die Sprache ist das bildende Organ des Gedanken, liest er, und merkt umgehend  an, das stimme nicht. Gefragt, was da nicht stimme, wird er nachdenklich, versucht sein VerstŠndnis zu beschreiben: die Sprache, ein Organ, noch dazu eins, das den einzelnen Gedanken bildet? Die Lunge sei ein Organ,, aber die Sprache? Und als eines, das die Gedanken bilde, schaffe, entstehen lasse? DarŸber habe er so noch nicht nachgedacht,  sagt er. Schade, findet auch er inzwischen, dass der kopierte Auszug nicht auch Humboldts BegrŸndung enthŠlt. Aber als er die vor sich hat, sie mehrmals liest, da stellt er laut denkend fest, der Humboldt habe ja recht;  Indem man seinen eigenen Gedanken so was eine lautliche  Gestalt, eine fŸr den anderen fassbare, wahrnehmbare  Gestalt oder Form gebe, passiere da ja was Eigenartiges: der Schall  der eigenen Stimme sei so zu hšren, als wenn die andere Person mit einem rede. Und ja, so wŸrden einem die eigenen Gedanken bewusster, klarer, oder so. Die Stimme als  so was wie ein Medium? Cool. Wie der denn darauf gekommen sei...

 

Ein Gedankenexperiment schlie§t sich an: Was denn eine die sprachfŠhige Person von einer sprachlosen unterscheide? Und was die schriftfŠhige von der sprechfŠhigen? Wer Spuren seiner Gedanken zu Papier bringe, der kšnne, behauptet er, andere an diesen Spuren weiterarbeiten lassen. Er fŸhre ja seit knapp vier Monaten Tagebuch.

 

Nicht zuletzt die kulturtheoretisch orientierte Sprachentwicklungsforschung hat in den letzten Jahren ma§geblich zu einem Ÿberzeugenderen VerstŠndnis der Sprache, ihrer evolutionŠren, historischen, sozialen und personalen Genese beigetragen. Die kulturelle Entwicklung des Denkens, so die entscheidende Feststellung, sei ohne die Sprache als intersubjektives Medium des Denkens und der VerstŠndigung gar nicht sinnvoll zu denken. Und das insofern, wŸrden Sprachphilosophen betonen, als wir aus guten GrŸnden von einer anderen Theorie der Sprache auszugehen haben. Die Sprache ist eben kein Instrument der ReprŠsentation, sondern ein Medium der Artikulation unserer intentionalen ZustŠnde. Die Sprache spiegelt keine inneren, sozialen oder Šu§eren ZustŠnde wider, sie artikuliert ihren begrifflichen Gehalt. Eine Sprache zu kennen hei§e, an einer symbolischen Praxis teilhaben zu kšnnen; an einer intersubjektiven Praxis des Ausdrucks unseres VerstŠndnisses der Welt der anderen, der Welt der Dinge und der eigenen Innenwelt. Wer nach und nach sprachfŠhig wird, dem erschlie§t sich nach und nach die Mitwelt, die Umwelt, die Innenwelt. Er lernt zunŠchst elementare, dann zunehmend komplexere Schemata sprachlichen Ausdrucks kennen – und eignet sich genau so ein begriffliches Wissen Ÿber die soziale, die objektive und die subjektive Welt an. SprachfŠhig, verstŠndigungsfŠhig und verstehensfŠhig werden wir durch die Teilhabe an einem Prozess kultureller Vererbung.

Kulturell vererbt ist auch das SprachverstŠndnis, die Art und Weise, wie wir Ÿber die Sprache sprechen und denken. Mit der FŠhigkeit zur sprachlichen Kommunikation erwerben Kinder auch die FŠhigkeit zu Sprachreflexion; wer sich sprachlich zu verstŠndigen lernt, lernt auch, sich Ÿber das Wie der sprachlichen VerstŠndigung zu verstŠndigen. Das eben so, wie es ich die Sprachkultur lehrt, in der er heranwŠchst. Wer eine Sprache sprechen kann, der kann eben auch Ÿber sie sprechen. Nur wie? Unsere Beschreibungen und ErklŠrungen sprachlicher €u§erungen und FŠhigkeiten sind nicht selten naiv-alltagstheoretischer Art; da hat der Psycholinguismus eines Assoziierens, In-Sich-Hinein-Hšrens, eines Spiegelns innerer ZustŠnde Konjunktur, der ziemlich weit an dem vorbeigeht, was schon die Verstehenstheoretiker unter den Sprachwissenschaftlern fŸr die eigentliche Kunst der Sprachanalyse hielten: die Kunst, die Frage zu entdecken, auf die die €u§erung die Antwort ist.

2.10 Die psycholinguistische Empirie tendiert nach wie vor zu einem bewusstseinspsychologischen Konstruktivismus. Der sprachwissenschaftliche Bezugsrahmen hat eine andere sprachdiagnostische Methodik zur Folge.

 

Sprachdiagnostische Untersuchungen, Erhebungen, Tests sind empirisch erst dann aussagekrŠftig, wenn sie konzeptionell und methodisch Ÿberzeugend sind. Das ist dann der Fall, wenn das VerstŠndnis dessen stimmt, was wir tun, wenn wir sprachliche €u§erungen verstehen, beschreiben, bewerten. Wenn wir mit einem Ÿberzeugenderen Konzept der Interpretation, der Analyse und der Kritik des Sprachgebrauchs und des SprachverstŠndnisses arbeiten. Davon kann aber (wie Sprachwissenschaftler feststellen) durchweg nicht die Rede sein.

Offensichtlich ist die sprachanalytische Kompetenz der Diagnostiker das Problem. Konzeptionell wie experimentell orientiert man sich an der psychologischen Kognitionsforschung: der sprachliche Ausdruck als eine †bersetzung des Gedankens, eine innere Sprache als Quelle der Šu§eren Sprache, Mentalesisch als Grundform des Lingualesischen, die Sprache ein Spiegel der inneren wie Šu§eren Natur, Zeichen als Šu§ere Abbilder von (inneren Abbildern von) Dingen, der Erwerb einer Sprache als ein wie von selbst ablaufendes Programm, das Labor als Ort diagnostischen Experimentierens, der Diagnostiker als ein Forscher mit dem Blick von Nirgendwoher... Der sprachdiagnostische Alltag liest sich seinen Programmen nach oft genau so, aber er sieht nicht selten anders aus: gro§artigen Bekenntnissen zu den Forschungsverfahren, die man gerne als die quantitativen qualifiziert, folgen Forschungspraktiken, die sich auf nichts anderes als auf qualitative Intuitionen verlassen.

Forschungsmethodisch gesehen ist die wissenschaftssprachliche Kompetenz der Diagnostiker ein Teil des Problems. Wer verstŠndlich machen will, wie er die Sprache anderer versteht, der kommt ja nicht umhin, ein interpretatives Vokabular zu verwenden. Es sei denn, er verlŠsst sich auf ein ihm vertrautes reflexives sprachliches Vokabular des Alltags; was begriffskritisch gesehen ein Unding wŠre. Wer daran interessiert ist, seine Interpretation ausdrŸcklich zu beschreiben (er wird sie begrŸnden wollen), der operiert sprachanalytisch, der braucht ein analytisches Vokabular. Wie sonst will er zeigen kšnnen, wie die €u§erung bedeutet, was sie bedeutet. Und wer dann sprachdiagnostisch zu werten hat, der ist auf ein evaluatives Vokabular angewiesen, auf den Gebrauch problemrelevanter wertender Begriffe. Die auch bei ambitionierten Sprachdiagnostiken Ÿbliche Lšsung dieses  elementaren wissenschaftssprachlichen Problems ist die eines wenig begriffskritischen Sprachgebrauchs. Analytische Aussagen sind mit Wertungen durchsetzt, Wertungen bestimmen die Interpretationen, Interpretationen sollen Analysen ersetzen. Das ist besonders oft dann der Fall, wenn sprachliche €u§erungen als Exemplifizierungen sprachlicher Ausdrucksformen zu gelten haben, deren Vorkommen operational definiert und instantiiert zu sein hat. Dabei werden schriftsprachliche Notationen sprachlicher €u§erungen als Konkretisierungen von Musterbeispielen sprachdiagnostisch relevanter Items so codiert, dokumentiert und analysiert, als gehe es gehe es nicht um sprachliche Prozesse sprachlicher Bezugnahme auf sprachliche Daten. Sprachwissenschaftler sehen das anders: eine Sprachdiagnostik ohne eine sprachanalytische Methodik?

2.11 Die Sprachdiagnostik macht dann Sinn, wenn sie zu einer sprachdidaktisch qualifizierten Sprachfšrderung fŸhrt. Ein entsprechendes Konzept gibt es bei BaSiK-U3 nicht.

Die elementare Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung hat mit der Sprachdidaktik gegenwŠrtig so gut wie nichts zu tun; es sei denn, es geht um den sog. †bergang vom Kindergarten in die Grundschule. Elementare sprachliche Bildung ist eine DomŠne der PŠdagogischen Psychologie, primare sprachliche Bildung  die der Sprachdidaktik. Von einer fachwissenschaftlich und fachdidaktisch konzipierten und realisierten elementaren Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung kann aus verschiedenen GrŸnden durchweg nicht die Rede sein. Aufeinander abgestimmte Kerncurricula sprachlicher Bildung sind bei weitem die Ausnahme. Bei vorschulischen Lernstandserhebungen haben eher Psychologen, bei schulischen Lernerfolgskontrollen manchmal Sprachwissenschaftler das Sagen. FŸr die sprachdiagnostische Empirie soll die Psychologie, fŸr die sprachdiagnostische Theorie die Linguistik zustŠndig sein. Auf die Beobachtung, Beschreibung und Bewertung sprachlichen Kšnnens und Wissens wirkt sich diese auch wissenschaftspolitisch motivierte Arbeitsteiligkeit nachteilig aus. Wenn die VerstŠndnisse der Arten, Formen,, Stadien und  Stufen sprachlicher FŠhigkeiten oder sprachlicher Kompetenzen konzeptionell inkompatibel sind, wird man kaum mit kohŠrenten Diagnosen und relevanten Interventionen rechnen kšnnen.

Das betrifft nicht zuletzt auch das sprachdiagnostische Projekt Delfin4 in Nordrhein-Westfalen. Konzept, Methodik und Empirie dieses Sprachstandserhebungsverfahrens sind in einem Labor von PŠdagogischen Psychologen entstanden, das relativ weit entfernt von den RŠumen der Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften entfernt gelegen haben muss. Linguistische und didaktische Kompetenz hat bei der Entwicklung, Erprobung, Anwendung und Bewertung des Verfahrens kaum eine Rolle gespielt. Das Sprachfšrderkompetenz-Konzept zum Beispiel (in einem eigenen umfangreichen Manual ist es detailliert dokumentiert und anschaulich illustriert) legt den Erzieherinnen und Erziehern sprachliche Interventionen nahe, die nicht sprachdidaktisch sondern kommunikationspsychologisch definiert, operationalisiert  und metrisiert sind. Die Muster ihrer Anwendung erinnern an gesprŠchspsychotherapeutische Praktiken, ihre begrifflichen Unterscheidungen an die Begriffswellt der Kognitionsinformatiker. Sprachfšrderpraxis ohne sprachdidaktische Kompetenz? Das Sprachfšrderkompetenzmodell von Delfin4 ist so konzipiert, als habe in den sehr wohl bildungswissenschaftlich wichtigen Disziplinen der Kulturwissenschaften noch kaum einer fachdidaktisch oder elementarpŠdagogisch nachgedacht.

Beide Antragsteller favorisieren eher eine alltagsintegrierten  Sprachfšrderung auf der Basis einer alltagsnahen Sprachbeobachtung. Delfin4, das testanaloge sprachdiagnostische Standardverfahren Nordrhein-Westfalens, halten die einen fŸr unangemessen, die anderen fŸr verbesserungsbedŸrftig. Beide sind, scheint es, mehr oder weniger gegen punktuelle Sprachtests und eher fŸr kontinuierliche  Sprachbeobachtungen. Die BegrŸndungen bleiben unklar. Sind es Vorbehalte gegen standardisierte diagnostische Praktiken? Sind es Delfin4-kritische Erkenntnisse der Wissenschaftsforschung? Die AusfŸhrungen der Antragsteller legen Ersteres nahe: ein šffentlichkeitswirksames, alltagstheoretisch motiviertes VerstŠndnis von psychologischen Test soll anscheinend zur BegrŸndung herhalten. Delfin4 als Musterfall verfehlter sprachdiagnostischer Ambitionen oder als ein optimierbares sprachdiagnostisches Verfahren? Beiden AntrŠgen ist nicht zu entnehmen, auf welche wissenschaftlichen Untersuchungen dieses Verfahrens solche EinschŠtzungen zurŸckgehen sollen. Delfin4 ist bislang keineswegs schon eingehend diagnostiziert worden; eine konstruktive Evaluation  des Konzepts, der Methodik, der Empirie steht noch aus.

2.12 BaSik-U3 ist so gesehen kein geeignetes diagnostisches Verfahren zur Ermittlung elementarer sprachlicher FŠhigkeiten. Es ist deshalb nicht nachvollziehbar, weshalb man sich auch in NRW dafŸr entschieden hat.

Die BefŸrworter haben sicher auch bestimmte Vorstellungen davon, wie man bei der elementaren sprachlichen Bildung zu verlŠsslicheren Diagnosen und erfolgreicheren Fšrderungsmšglichkeiten kommen kann. Vorstellungen allerdings, die sich aus den Darstellungen, ErlŠuterungen und Hinweisen nur teilweise erschlie§en lassen. Dabei sollten nicht nur die Diagnostiker sondern auch ihre Auftraggeber mit bestimmten Standards wissenschaftlicher Expertise vertraut sein. Davon kann hier nur begrenzt die Rede sein. Man kann nŠmlich nicht davon ausgehen, dass ihre eigene Diagnose der Sprachdiagnostik klare und Ÿberzeugende Antworten auf die folgenden SchlŸsselfragen voraussetzt:

 

Wie nehmen die DiagnostikerInnen die gegenwŠrtige Situation der Sprachfšrderung im Elementarbereich wahr und wie beurteilen sie sie?

 

Wie begrŸnden sie ihre Absicht einer Neuausrichtung, einer Weiterentwicklung und Optimierung im  Bereich der frŸhkindlichen (sprachlichen) Bildung?

 

Welches VerstŠndnis (elementarer) sprachlicher Bildung setzen sie dabei voraus?

 

Was zum Beispiel macht fŸr sie eine grundstŠndige und alltagsintegrierte Sprachbildung fŸr Kinder aus?

 

Wie sehen, wie beschreiben und bewerten sie die gegenwŠrtig Ÿblichen Verfahren der Sprachstandserhebung und die Ma§nahmen der Sprachfšrderung?

 

Welche Praktiken, Methoden und Konzepte der Sprachdiagnostik halten sie aus welchen GrŸnden fŸr angemessen, und welche nicht?

 

†ber welche sprachdiagnostischen, sprachdidaktischen und sprachtheoretischen Kompetenzen und Qualifikationen sollten im Arbeitsbereich FrŸhe Sprachliche Bildung professionell TŠtige verfŸgen kšnnen?

 

Wie stellt man sich insbesondere im Zusammenhang  mit den neuen bzw. den weiteren Zielsetzungen  geeignete Aus- und Weiterbildungsma§nahmen vor?

 

Wie lŠsst sich in der Elementaren Bildung lŠngerfristig auch in NRW eine hšhere Professionalisierung institutionalisieren?

 

Wie kšnnte in NRW eine kontinuierliche prozessorientierte wissenschaftliche Begleitung und Bewertung der Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung gewŠhrleistet werden?

 

Welche bildungspolitischen Initiativen sind bereits geplant und  wahrscheinlich realisierbar?

 

ErfahrungsgemŠ§ lassen sich die ProblemverstŠndnisse von Bildungspolitikern und Bildungsexperten im Rahmen von Anhšrungen nur begrenzt thematisieren, diskutieren und plausibilisieren. Umso wichtiger ist es deshalb, dass Antragsteller ihre Stellungnahmen verstŠndlich darstellen, klar formulieren, Ÿberzeugend begrŸnden – und polemische Konnotationen eher vermeiden. Genau dem entsprechen beide Antragsvorlagen nur begrenzt. Wer sich mit ihnen beschŠftigt, der muss zum Beispiel fŸr sich klŠren kšnnen, was er bei seiner Stellungnahme mit dem begrifflichen Vokabular anfangen kšnnen soll:

 

GrundstŠndige und alltagsintegrierte Sprachbildung fŸr Kinder? Sprachfšrderma§nahmen aus einer Hand und alltagsintegriert? Fšrderung der herkunftssprachlichen Kompetenzen? Einsatz von alltagsintegrierten Sprachbeobachtungsverfahren? Sprache im Alltag? Sprachfšrderbedarf? Kenntnisse der deutschen  Sprache und (!) eine ausreichende SprachfŠhigkeit: die  Grundvoraussetzung fŸr eine erfolgreiche Bildungsteilhabe? Die sprachliche  Entwicklung: Grundlage fŸr eine gelingende Bildungsbiographie?

 

Keine Frage – Diktion und Argumentation beider Antragsteller setzen ein gewisses Expertenwissen voraus, sie artikulieren es aber kaum ausdrŸcklich. Eine alltagsintegrierte Sprachbildung zum Beispiel wird  eindringlich gefordert – ihr sprachdidaktisches Konzept kann man nur ahnen: geht es da etwa um den eine Zeitlang propagierten situationsorientierten Deutschunterricht der Grundschulen?  (Und was nŸtzt es, wenn man polarisiert, indem man die andere  Seite mit einem polemischen VerstŠndnis der Problemgeschichte elementarer konfrontiert?) Ÿberdies durch ihre unterschiedlichen Problemgeschichtendarstellungen.) Wie also weiter?

 

Die Dramaturgie, Struktur und Logik der Anhšrung Ÿberfordert (wahrscheinlich nicht nur in diesem Fall) die Beteiligten und Betroffenen. Wenn die politische Programmatik die Perspektiven verstellt, die Konzepte hinter Leerformeln verschwinden, der Sachverstand kaum mehr wiederzuerkennen ist, dann kommt die Expertise der Wissenschaften zu spŠt. Sollen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bildungspolitische Kompromisse abzeichnen? Sollten sie nicht zur Analyse der Probleme, zur KlŠrung der ProblemverstŠndnisse beitragen? Angefangen mit Bestandsaufnahmen zur Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung? Sollte die Bildungspolitik nicht zu recht von einer wissenschaftlichen Diagnose der  Diagnostiken ausgehen kšnnen? Wer Ÿbernahm zum Beispiel bei den beiden AntrŠgen den Job der Expertin oder des Experten? Wer autorisierte welche Meinungen Ÿber Sprachtests und Sprachstandserhebungen?

 

2.13 Eine Konsequenz: Linguistischer Pragmatismus als sprachwissenschaftlicher Bezugsrahmen der Sprachdiagnostik! Was Kinder tun und was sie kšnnen, das lŠsst sich nicht gut auf strukturalistische Abstraktionen reduzieren.

 

Wenn wir die Aneignung, den Gebrauch, das VerstŠndnis sprachlicher FŠhigkeiten in einer handlungs-, einer kulturtheoretischen Perspektive zu beobachten und zu beschreiben versuchen? Wenn wir zum Beispiel zu verstehen versuchen, was Kinder tun, wenn sie sich sprachlich artikulieren; wie sie sich artikulieren, wenn sie mit anderen reden, sich Ÿber sich selbst Šu§ern, Ÿber ihre Welt sprechen? Formulieren sie dann SŠtze – oder handeln sie sprachlich? Pragmatik als Basis von Semantik und Syntax! ist das Programm des Sprachforschers; Syntax at first! das des Psycholinguisten; immer noch. Was fŸr ein MissverstŠndnis des Zusammenhangs von Form, Bedeutung und Intention sprachlicher Zeichen.

 

 

Noch weiter auszuarbeiten:

 

3. Exkurs: SprachfŠhigkeit psycholinguistisch? Kritische Anmerkungen zur Theorie, Methodik und Empirie der Sprachentwicklungsforschung

 

3.0 Wie geht der Psycholinguist des BaSik-U3 konkret vor?

 

3.1 Grimm/Weinerts Psycholinguistik: der Bezugsrahmen BaSik-U3s

 

3.2  Zur Methodik der Exemplifizierung: Kompetenzen, Operationalisierungen, Items

 

3.3  Zur Sprachtheorie: Implikationen und Konsequenzen des psycholinguistischen Empirismus

 

4. Sprachdiagnostik und Sprachfšrderung in der Perspektive des linguistischen Pragmatismus

 

5. Psycholinguistischer Empirismus oder sprachwissenschaftliche Empirie? Methodik der Sprachdiagnostik

 

Exemplarisch: Literacy: Was der psycholinguistischen Konzeption entgeht

 

6. Sprachfšrderung ohne Sprachdidaktik? Wissenschaftskritische Anmerkungen

 

7. Literatur: siehe Sprachdiagnostik

 

8. Hinweise

 

9. Stellungnahme: Anhšrung Landtag NRW2014: siehe Dokumentation

 

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Stand 26.10.2015