Expertise?

Vorschulische Sprachdiagnostik und Sprachförderung: Sachstand, Probleme, Perspektiven (Stichworte)1

Das wissenschaftliche Interesse: eine Diagnose der Diagnostik

Mich interessiert in erster Linie, was Sprachdiagnostiker tun, wenn sie Sprachstandserhebungen konzipieren, realisieren und evaluieren; welche Analysen sie dabei durchspielen, welche Methoden sie dabei anwenden, welche Theorien (und Theorietraditionen) sie dabei voraussetzen; auf welche Erkenntisse der Entwicklungsforschung und auf welche Standards der Bildungsforschung sie dabei Bezug nehmen. Exemplarisch kann man darstellen, wie diagnostische Prozesse ablaufen, wie sie organisiert und strukturiert sind, welches diszplimäre Können und Wissen dabei den Bezugsrahmen bildet und was die prognostische Relevanz ihrer Ergebnisse für wen ausmacht. Von Bedeutung wäre dabei weniger, ob die zu Papier gebrachten Darstellungen sprachdiagnostischer Konzepte dem state of the art entsprechen; die Diagnose der Diagnostik hätte ja leicht etwas Selbstzweckhaftes, wenn sie sich aufs Problematisieren von Theorien kaprizieren würde. Man kann und man sollte vielmehr zeigen, was Konzept-, Sprach-, Diskurs- und Videoanalysen zum Verständnis der aktuellen Probleme vorschulischer Sprachförderung konkret beitragen können. Meine eigene Perspektive ist dabei die des mit der Praxis der empirischen Lern-, Unterrichts- und Bildungsforschung befassten Sprachwissenschaftlers und Sprachdidaktikers; eine, die in der sehr weitgehend pädagogisch-psychologisch bestimmten Frühpädagogik interdisziolinär gesehen denn doch deutlich zu kurz kommt. Was übrigens mehrere Gründe und Ursachen hat: Elementare sprachliche Bildung hat die philologischen Disziplinen der Geistes- und Kulturwissenschaften kaum interessiert; zudem scheinen sie dem vorherrschenden bildungswissenschaftlichen Empirismus mit ihren verstehenstheoretischen Ambitionen wenig entgegensetzen zu können. Auch deshalb haben wir es in diesem Feld mit Initiativen, Projekten, Disziplinen und Institutionen zu tun, die das bildungspolitische Versprechen einzulösen scheinen, dass sie, was die frühe Förderung soziokulturell benachteiligter Kinder angeht, die harten Fakten der Diagnose ermitteln und darstellen zu können imstande sind. Ist das so? Ein paar kritische Hinweise.

Feststellungen

0. Wozu denn Sprachdiagnostik?

Vorschulische Sprachstandserhebungen machen Sinn, (1) wenn sie auf eine gezielte Förderung der sprachlichen Kommunikationsfähigkeit und des Sprachverständnisses der Kinder abstellen; (2) wenn die sprachdiagnostischen Verfahren und Konzepte empirisch, methodisch und theoretisch überzeugend durchdacht, erprobt, angewendet und bewertet worden sind; (3) wenn sowohl die sprachdiagnostische als auch die sprachfördernde Praxis sprachdidaktische und sprachtheoretische Kompetenzen und Qualifikationen zur Voraussetzung hat. Wie stellt sich aber die sprachdiagnostische Praxis dar? Gängige Praktiken, Verfahren und Konzepte der Diagnose und Förderung sprachlicher Fähigkeiten von Kindern im Vorschulalter entsprechen diesen Anforderungen, wie einschlägige Untersuchungen zeigen, oft nicht:

1. Manche Konzepte sind sprachtheoretisch problematisch.

Sie setzen durchweg ein psychometrisch motiviertes, psycholinguistisch fundiertes Sprachkompetenzkonzept voraus, das den aktuellen Erkenntnissen der Sprachtheorie, der Sprachdidaktik, der Sprachentwicklungsforschung nicht entspricht. Was macht Sprachfähigkeit von Personen denn aus? Für manche Psychologen bis heute kaum etwas anderes als eine kognitive Kompetenz, die Grammatik der Sprache richtig im Kopf zu haben. Die Idee ist, die sprachfähige Person besitze so etwas wie ein implizites Regelbewusstsein zur syntaktisch korrekten, semantisch eindeutigen und pragmatisch angemessenen Repräsentation seiner intentionalen Zustände. Dann wäre sprachkompetent, wer eine gewisse grammatische Kompetenz hat? Und wo blieben dann all jene sprachlichen Fähigkeiten, derer wir uns auch bewusst würden, wenn wir einen Tag lang beobachten würden, was wir tun, indem wir mit anderen über uns, über die Welt und mit uns selbst sprechen? Die Sprache, so eine überzeugendere Theorie, ist kein Medium der Repräsentation, sondern ein Medium der Artikulation unserer intentionalen Zustände. Die Sprache spiegelt keine inneren, sozialen oder äußeren Zustände – sie artikuliert ihren begrifflichen Gehalt. Die Regeln einer Sprache zu kennen heißt , an einer symbolischen Praxis teilhaben zu können; einer sozial geteilten Praxis des Ausdrucks unseres Verständnisses der Welt der anderen, der Welt der Dinge und der eigenen Innenwelt. Wer nach und nach sprachfähig wird, lernt zuächst elementare, dann zunehmend komplexere Schemata sprachlichen Ausdrucks kennen – und eignet sich so ein begriffliches Wissen über die soziale, die objektive und die subjektive Welt an. Die Beschreibung der Aneignung mag dabei zwischen dem Inhalt, der Form und dem Zweck sprachlicher Äußerungen unterscheiden – sofern sie nicht abbild- sondern ausdruckstheoretisch begründet ist. Die Sprache ist kein Spiegel, sie ist das Medium der Erkenntnis. Sie ist, so Wilhelm von Humboldt, das bildende Organ des Gedanken: indem ich meinem Gedanken für die andere Person eine lautlich fassbare Gestakt gebe, tritt der Schall an mein Ohr zurück, wie wenn ein anderer zu mir spräche. Und eben so, denkt Humboldt, objektiviert sich mein Denken im Medium der Sprache, des sprachlichen Dialogs. Wenn Kinder eine Sprache lernen, wenn sie sprachfähig werden, dann – so die Konsequenz – eignen sie sich symbolischen Werkzeuge (die Cognitive Tools) der Artikulation ihrer Absichten und Ansichten, Überlegungen und Überzeugungen, Gefühle und Gedanken in den sprachlichen Ausdrucksformen ihrer soziokulturellen Welt an. Sie lernen, die Natur der Dinge in der Perspektivik sprachlicher Bilder wahrzunehmen. Sie eignen sich das begriffliche Vokabular des Verständnisses der sozialen Welt an. Sie erwerben die Fähigkeit, sich selbst in der Sprache der Öffentlichkeit zu interpretieren. Das alles und mehr mit nachhaltigen Feed-Back-Effekten für die Entwicklung ihrer Person. Kinder befinden sich dabei von Anfang an in Prozessen der kulturellen Vererbung.

2. Der Mehrzahl der Diagnosen setzt eine naturalistische Theorie des elementaren Spracherwerbs voraus.

Bei der empirischen Sprachdiagnostik, insbesondere bei der psycholinguistischen, herrscht noch immer die Vorstellung vor, Sprachkompetenz sei im wesentlichen grammatische Kompetenz, und deren Erwerb sei naturalistisch zu verstehen: passende sprachliche Anreize vorausgesetzt, reife sie als ein von der Natur vererbtes Vermögen wie von selbst heran und entfalte sich zu einer immer komplexeren Sprachkompetenz. Bei vielen Sprachstandserhebungsverfahren hält man sich an diese Vorstellung (Dysgrammatismus soll eines der Symptome sein, die sie zu bestätigen scheinen) und geht eben davon aus, dass es so etwas wie allen Sprachen gemeinsame, universale grammmatische Formen und Regeln gebe, die man, hinreichende analytische Abstraktionskunst vorausgesetzt, aus allen sprachlichen Äußerungen herauslesen kann –seien sie noch so kontextgebunden, situationsbezogen, konnotationsreich.

Aber identifiziert der entsprechend verfahrende psycholinguistische Sprachdiagnostiker das implizite grammatische Wissen in der Entwicklung nicht mit seinem expliziten Wissen als Wissenschaftler? Was sind die Gründe dafür sein perfektioniertes grammmatisches Knowing That mit dem sich ausdifferenzierenden Knowing How seiner Versuchspersonen gleichzusetzen? Und was die Gründe dafür, den kindlichen Spracherwerb naturalistisch und nicht kulturalistisch zu verstehen? Wieso sollte das Sprachgehirn und nicht die Sprachkultur eher von Bedeutung dafür sein, wie einer sich eine Sprache aneignet und was es für ihn heißt, eine Sprache und deren Grammatik zu kennen? Die linguistischen Universalien der Psycholinguisten sind, das zeigen etwa aktuelle kulturanthropologisch vergleichende Sprachen- und Sprachentwicklungsstudien, eher das Ergebnis eines formalwissenschaftlichen Syntaktizismus, der auf nichts anderes als auf Formbestimmungen einer westeuropäischen, nicht zuletzt der Schriftsprache verpflichteten schulgrammatischen Tradition zurückgeht. Die kulturwissenschaftliche Sprachentwicklungsforschung geht von anderen theoretischen Annahmen aus und stützt sich auf eine andere Empirie: Die Grammatiken der Sprachen sind mehr oder weniger verschieden, grammatische Fähigkeiten unterscheiden sich schon deswegen von Sprachkultur zu Sprachkultur. Die Grammatikalisierung der sprachlichen Ausdrucksformen ist soziohistorisch wie ontogenetisch ein diagnostisch nicht zu vernachlässigendes Phänomen. Kurz: Diagnosen insbesondere grammatischer Kompetenz sprachkulturbezogen zu konzipieren; das lehrt uns die Beobachtung des Sprachwandels und des Spracherwerbs. Der syntaktizistische Begriff von Grammatikalität ist eine theoretische Fiktion, erklärbar mit der zeichentheoretischen Problemgeschichte.

Woran aber erkennt man, ob ein Kind grammatisch kompetent ist? Wann halten wir andere und uns für grammatikompetent? Wenn wir die berühmten vollständigen Sätze eines besseren Schriftdeutsch sprechen? Wenn wir das, was andere zu verstehen geben wollen, mit anderen Worten sagen zu können vermögen? Oder wenn wir darüber hinaus darzustellen vermögen, was wir tun, wenn wir die Intention, den Gehalt und die Form des sprachlichen Ausdrucks ausdrücklich erläutern? Wenn wir uns dabei in der Begriffswelt der alltagstheoretischen Sprachkritik und ihrer Geschichte bewegen? Manche halten grammatische Kompetenz für den Kern der Sprachkompetenz – und verwechseln diese mit jenem grammatischen Können, das darin besteht, die Struktur von Sätzen, Satzgliedern und Wörten beschreiben zu können. Die Aneignung sprachlicher Fähigkeiten ist aber kein Prozess, der die Kenntnis einer Grammatik der Sprache voraussetzt, sondern zur Folge haben kann; genau dann, wenn es darauf ankommt, sich bei der Erläuterung des Verständnisses von Äußerungen grammatischer Argumentationen und Begriffe zu bedienen. (Derer etwa, die schon ein Grammatikunterricht der Grundschule vermitteln wird, der die Kinder mit sprachanalytischen Operationen vertraut macht.)

3. Die diagnostische Praxis lässt vielfach jedes sprachanalytische Know How vermissen.

Die diagnostische Analyse sprachlicher Äußerungen von Kindern verfährt aber nicht selten syntaktizistisch: syntax at first; erst die Form, dann die Bedeutung, dann die Absicht. Dabei setzt eine noch so formale Analyse der Syntax ein konkretes Verständnis des Gehalts und der Intention der sprachlichen Äußerung voraus. Das eine ist ohne das andere nicht zu haben; auch diagnostisch motivierte Sprachanalysen verfahren sozusagen holistisch, Form, Gehalt und Intention erschließen sich wechselseitig. Damit wir die Äußerungen von Kindern grammatisch analysieren können, müssen wir sie verstanden haben, und schon das erste Verstehen (in der Perspektive der dritten Person, des beobachtenden Mitspielers) ist ein komplexer sozialkognitiver Prozess. Ist eine Art Brückenschlag zwischen der Sprache des Kindes und der Sprache seines Beobachters; gestützt auf die Annahme, dass beide die gleiche Sprache sprechen und in einer gemeinsamen Welt leben. (Nur wenn man diese Annahme gelten lässt, lässt sich feststellen, ob beide eine gemeinsame Sprache sprechen und in einer gemeinsamen Welt zu Hause sind.) Ohne diesen Brückenschlag geht auch beim Verständlichmachen nichts; gleich, ob sich der Interpret mit der Perspektive der anderen Person, der dritten Person oder des Sprechers selbst identifiziert. Und das eigentlich Gemeinte, die Bedeutung dessen, was der Sprecher wirklich zu sagen beabsichtigt habe? Ist nichts anderes als seine analytische Fiktion; denn wir können die unterschiedlichen Perspektiven und Positionen der Interpreation nicht ausblenden. (Was aber mitnichten die Beliebigkeit der Interpretationen bedeutet; kein Sprecher kann sich, wie wir wissen, bestimmten logischen Grundregeln der Selbstinterpreation entziehen.) Die sprachdiagnostische Konsequenz liegt auf der Hand: wer kindliche Äußerungen zu interpretieren zu analysieren, mit Bezug auf sprachliche Bildungsstandards als Kompetenzen zu diagnostizieren hat, der kann nicht davon absehen, dass er das auf der Basis einer bestimmten Spracherfahrung und Sprachkenntnis und vor dem Hintergrund eines bestimmten Weltwissens bestimmter soziokultureller Milieus und deren symbolischen Praktiken tut. Er muss sich um ein methodisch durchdachtes Konzept des Wörtlich-Nehmens kindlicher Äußerungen bemühen. Die syntaxfixierten Analysen der Kindersprache sind davon oft weit entfernt.

4. Die Konzentration auf die (Grammatik der) elementaren sprachlichen Ausdrucksformen verleitet dazu, das Ganze der verschiedenen sprachlichen Fähigkeiten zu übersehen – oder für nebensächlich zu halten.

Dass es bei der Interpretation, der Analyse und der Diagnose kindlicher Äußerungen um die Sprachfähigkeit, um die Fähigkeit zur sprachlichen Kommunikation gehe, ist im übrigen eine Fiktion. Wer eine Sprache kennt und kann, der beherrscht unterschiedliche sprachliche Fähigkeiten; Fähigkeiten elementarer und komplexer Art. Er kann Aussagen treffen, kann Fragen stellen, kann Aufforderungen äußern. Er kann Sachverhalte darstellen, kann Beobachtungen beschreiben, kann Gefühle zum Ausdruck bringen. Überlegungen äußern, kann Gefühle zum Ausdruck bringen. Er lernt zu erzählen, zu argumentieren, zu reflektieren – und nicht zuletzt auch über die Sprache als Medium des Denkens und der Verständigung nachzudenken. Das Ganze der Sprachfähigkeit besteht in verschiedenen sprachlichen Teilfähigkeiten. Sprachstandserhebungen, Sprachscreenings, Sprachtests, die nur die elementare satzgrammatische Kompetenz zu erfassen scheinen, besagen schon deswegen für sich genommen wenig. Sie fördern überdies das Missverständnis, dass die Formen sprachlichen Ausdrucks als solche zu kennen, ein brauchbarer Indikator sprachlicher Kompetenzen wäre. Analytisch wie diagnostisch macht es, zum Beispiel, wenig Sinn, Kinder bei Tests mit dem Problem des Paradigmas der Tempusformen im Deutschen zu konfrontieren, wenn man dabei übersieht, dass ihr Gebrauch nicht der Übersichtlichkeit der Lehrbuchdarstellung sondern der Logik des Sprachgebrauchs entspricht: wer eine Gesichte zu erzählen weiß, der kennt die Verwendung des Präteritums anders manches Schulbuch. Ob ein Kind zum Beispiel den KonjunktivII gebraucht und versteht, das fördert kein auf Reihenbildung hin angelegter Lückentexttest zu Tage; es lässt sich am ehesten dadurch, dass man es in Gedankenexperimente eines Was-wäre-wenn verwickelt und seine gedanklichen Spielräume des Erkundens möglicher Welten erkundet. Und wenn wir wissen wollen, in welcher Sprache sich schon zwei- oder dreijährige Kinder Gedanken über ihre Gedanken zu machen verstehen, dann brauchen wir nur daruf zu achten, wie sie Ausdrücke wie ich meine doch.., aber ich weiß das schon, hab ich doch gesagt usw. verwenden, wenn sie sich verständlich machen möchten. Auch der Grammatiktest der Fähigkeit, zusammengesetzte Sätze (nach)bilden zu können, bleibt ein abstraktes diagnostisches Konstrukt, wenn wir nicht sehen, was deren Gebrauch konkret bedeutet. Man mag zum Beispiel ihre ersten wenn-dann-Sätze als einen Indikator für wachsende Sprachkompetenz halten. Man trifft aber entwicklungsdiagnostisch erst dann den entscheidenden Punkt, wenn man die kognitive Dimension dieser Ausdrucksform erkennt: ein Kind, dass sich so zu artikulieren lernt, wird fähig sein, zwischen Bedingungen und Folgen (zwischen Implikationen und Konsequenzen) von Handlungen und Ereignissen ausdrücklich unterscheiden zu können. Und einen Unterschied zwischen kausalen und intentionalen Handlungszusammenhängen zu erkennen lernen. (Eine Interpretation, die voraussetzt, das Verständnis des Kontextes stütze die konditionale Lesart der Äußerung.)

5. Die Konzentration aufs Konstrukt satzgrammatischer Kompetenz verleitet überdies dazu, die Innere Mehrsprachigkeit der Erfahrungswelten von Kindern auszublenden.

Kinder wachsen in soziale, in soziokulturelle Milieus mit unterschiedlichen sprachlich-kommunikativen Praktiken und Konventionen hinein, die mit denen des (unterstellten) Standarddeutsch der literalisierten medialen Öffentlichkeit keineswegs identisch sind. Bei fast keinem der Sprachstandserhebungsverfahren wird etwa auf einschlägige sozial- und medienwissenschaftliche Milieustudien Bezug genommen. Welches Deutsch, wessen Deutsch sprachdiagnostisch die normative Bezugsgröße bildet, ist so gesehen ein Problem. Zum Beispiel bei der Darstellung und Erläuterung der Testaufgaben: auch hier sind subkulturell bedeutsame Konnotationen des sprachlichen Ausdrucks im Spiel; weswegen sich manche Kinder in den diagnostischen Standardexperimenten nicht so leicht wiederfinden. (Besonders klar zeigen das Videoanalysen der Sprache der Erläuterung des Tests.) Was also sind die sprachlichen Kompetenzstandards? Differenzierte linguistische Bestimmungen fehlen nach wie vor weitgehend. Entwicklungspsychologische Bestimmungen sind nicht selten beliebig. Und wenn neuerdings für die eine oder die andere Sprachstandserhebung geltend gemacht wird, ihr Standard sei die elementare bildungssprachliche Kompetenz der Primarstufe, dann bedeutet das eher eine Rationalisierung des Umgangs mit sprachsoziologisch relevanten Unterschieden des Sprachgebrauchs und Sprachverständnisses. Die Sprache des Unterrichts der Primarstufe zum Maßstab der Sprachdiagnostik der Vorschule zu machen, setzt ja eine Sprachforschung voraus, die es noch nicht gibt. Und selbst wenn es sie gäbe: wieso sollte die sprachliche Kommunikation in der Schule eine Orientierungsgröße für die vorschulische sprachliche Bildung sein?

6. Die gängigen Praktiken der Diagnose scheinen konzeptionell vorauszusetzen, dass Kinder in verschiedenen medialen Parallelwelten aufwachsen; dass es zwischen dem Erwerb sprachlicher Fähigkeiten und dem Erwerb literaler, pikturaler und hypermedialer Fähigkeiten keine Interdependenzen gebe.

Allgemein sind Tests und Screenings so konzipiert, als ob man die weiteren Medien der kulturellen Sozialisation im Hinblick auf die Sprachentwicklung und die Sprachförderung vernachlässigen könne. Sprache und Schrift, Text und Bild, technisierte und digitalisierte Kommunikationsmedien bilden aber bereits in der frühen Kindheit einen komplexen Wirkungszusammenhang. Das zeigen schon unvoreingenommene alltagsweltiche Beobachtungen, die mit der frühen Literacy zu tun haben: Wenn kleine Kinder anfangen, mit Erwachsenen Bildgeschichten zu lesen, dann eignen sie sich auch sprachliche Schemata der Unterscheidung von Situationen und Szenen, von Ereignissen und Handlungen, von Dingen und Personen und (das nicht zuletzt) der Unterscheidung von Perspektiven und Sichtweisen in Bezug auf die Welt da draußen, die soziale Welt der anderen und die eigene innere Welt an. Und nicht einmal nur das: sie entwickeln dabei ein elementares Verständnis der Unterscheidung zwischen dem, was man sagen und was man zeigen kann, zwischen Text und Bild; zwischen dem Reden und dem Schreiben, zwischen der Sprache und der Schrift. Sie entwickeln zum Beispiel ein erstes Verständnis dafür, wie die gesprochene Sprache im Medium der Schrift gewissermaßen vergegenständlicht wird. (Die Schrift sei, so werden sie später erfahren, eine grammatische Interpretation der gesprochenen Sprache.) Schon kleinere Kinder werden in einem gewissen Maße intermedial literarisch kompetent: die einen Geschichten solen vorgelesen sein, andere nur gehört werden können, wieder andere nehmen sich schon für sie wie das bekannte Buch zum Film aus usw. Und bei alledem sollte es keine Feedback-Effekte für die Sprachentwicklung geben; keine, die auch prognostisch relevant wären? Was in jedem Fall intermedial gefördert (und anders als psychologisierend diagnostiziert) werden kann, ist die kindliche Erzählfähigkeit, ist ihre narrative Kompetenz. Bemerkenswert, in welchem Ausmaß die frühpädagogische Literacy-Politik daran vorbeisieht, was es für kleine Kinder bedeutet, ihre wirkliche Welt im Licht der anderen möglichen Welten sehen zu können, mit verschiedenartigen Wahrnehmungsweisen und Darstellungsformen spielen zu können, Bilder lesen und in Bildern denken zu können usf. Ästhetische Fähigkeiten, ihre Entwicklung, Diagnose und Förderung? Kein Thema, scheint es. Kleine Kinder sind, so scheint es, für die Sprachdiagnostik Versuchspersonen mit eingeschränkten medialen Fähigkeiten, Kompetenzen und Resourcen.

7. In der Begriffswelt der Sprachdiagnostiker geht es manchmal durchaus widersprüchlich zu: zwischen der Sprache der kommunikativ engagierten Erzieherin, der Sprache der diagnostisch interessierten Beobachterin und der theoretischen Sprache der Testdesigner liegen manchmal Welten des Missverständnisses.

Erst recht dann, wenn es darum geht, die sprachliche Praxis der Interpretation, der Analyse und der Evaluation der Sprache der Kinder auf den Punkt zu bringen; zu verschieden sind da oft die Vokabulare. Manchmal sind sie darüber hinaus sprachtheoretisch ganz und gar unvereinbar. Wenn man sich bei der Diagnose in der Begriffswelt der Psycholinguistik aufhält und bei der Förderung an der Tür zu der der Gesprächspsychotherapie, dann kann von prognostischer Plausibilität nicht mehr die Rede sein. Die sprachliche Praxis der Sprachdiagnostik bedarf eines wissenschaftlichen, eines theoretischen Vokabulars, wenn sie denn angemessen verstanden sein. Und dabei stehen genau jene Begriffe zu Disposition, die wir weitgehend stillschweigend voraussetzen, wenn wir von sprachlicher Kommunikation, von Sprache, Sprachfähigkeit, Sprachentwicklung, von sprachlicher Bildung und Sprachkompetenz usf. reden. Und jene, mit denen wir unsere diagnostische Arbeitsweise, unsere Methodik beschreiben; Begriffe wie Interpretation, Analyse usf. In durchaus erheblichem Maße lebt die alltägliche diagnostische Praxis von der Konfusion der Konzeptionen und Traditionen. (Diskussionen einschlägiger Fallanalysen sind in dieser Hinsicht aufschlussreich.)

8. Angesichts der sprachtheoretischen, sprachanalytischen und sprachdidaktischen Defizite mancher Sprachstandserhebungen und Sprachtests ist eine sprachwissenschaftlichen Standards entsprechende Evaluation erforderlich. Und zwar eine, die auf eine Rekonstruktion der de facto den impliziten Bezugsrahmen bildenden Theorien der sprachlichen Kommunikation, der Sprachfähigkeit und der Sprachentwicklung abstellt. Was die Sprachfördermaßnahmen angeht, eine eben so kritische Rekonstruktion des impliziten sprachdidaktischen Bezugsrahmens.

Die durchweg üblichen, teils informell angewandten, teils rechtsverbindlich eingeführten Konzepte der Sprachstandserhebung entsprechen, wie eine einschlägige Studie des BMFT von 2005 nachgewiesen hat, schon konzeptionell den geltenden linguistischen Standards weitgehend nicht. Es ist keine Übertreibung, wenn man zum Beispiel feststellt, dass bei der einigen Sprachkompetenzbestimmungen ein Verständnis (der Kenntnis) grammatischer Sachverhalte vorausgesetzt wird, das schon vor dem Hintergrund einer Lektüre der DUDEN-Grammatik als laientheoretisches Wissen zu beurteilen wäre. Ebensowenig wäre es übertrieben, den Stand des sprachtheoretischen Grundlagenwissens als alltagstheoretischen Common Sense zu kennzeichnen. Auch die methodisch folgenreichen kognitionstheoretischen Implikationen der sprachdiagnostischen Standardverfahren sollten kritisch untersucht werden. Da sind nämlich nicht nur sprach- sondern auch bewusstseinstheoretisch prekäre Annahmen hinsichtlich des Verhältnisses von Verständigung und Verstehen, von Kommunikation und Kognition, von Denken und Sprache im Spiel; Annahmen, die für die Diagnose des Stands der Entwicklung, der Aneignung und der Förderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten zu erheblichen Fehlurteilen und Fehleinschätzungen führen können. Exemplarisch sind in dieser Hinsicht die Wortschatztests. Solche Tests sind sehr oft abbildtheoretisch konzipiert: hier die Wörter, dort die Dinge bzw. die inneren Bilder der Dinge, wie wir sie im Kopf zu haben scheinen. Man lege Kindern Bilder der Dinge in der Welt vor und prüfe, inwieweit sie die sprachlichen Zeichen für die Dinge beherrschen – so die Handlungsanweisung. Dass man dabei nebenher eine gewisse Vertrautheit der Kinder mit typischen pikturalen Darstellungen von Dingen ihrer Erfahrungswelten, also Bildkompetenz, abruft, das wird meist übersehen. (Wiewohl es auf der Hand liegt, dass insbesondere die Sachliteratur für kleinere Kinder genau die voraussetzt und fördert.) Sprachtheoretisch problematisch ist dabei die Vorstellung, Kinder würden elementare sprachliche Unterscheidungen wie ein Zuordnen von Etiketten zu Objekten lernen; frühe Sprachförderung bestünde deswegen in einem Und-was-ist-das-Ratespiel. Beobachtet man aber Kinder dabei, wie sie sich den Umgang mit Wörtern aneignen, dann stellt man fest, dass die Art und Weise, wie wir mit Wörtern auf die Dinge Bezug nehmen, von der Rolle der Wörter in den Sätzen abhängt, mit denen wir diese Bezugnahme herstellen. Dass das Verständnis der Sätze kontextabhängig ist, dass die Kontexte situationsspezifisch sind und dass die Situationen soziokultureller Natur sind – und von kognitiv und sozial homogenen kindlichen Erfahrungswelten und einem identischen frühkindlichen Grundwortschatz nur mit Einschränkungen gesprochen werden kann. (Ein einschlägiges Forschungsfeld in dieser Hinsicht: die Sachbücher für Dreijährige, und die Praxis ihrer Lektüre in Kindertagesstätten, zum Beispiel.)

9. Die Evaluation sollte auch jene Initiativen, Projekte und Institutionen erreichen, die inzwischen maßgeblich für die Standardisierung der empirischen Sprachdiagnostik zuständig sind.

Offensichtlich schützt auch die Institutionalisierung entsprechender Forschungs- und Fördereinrichtungen an und neben den Universitäten nicht vor disziplinär beschränkten Problemwahrnehmungen. Auch groß angelegte, mit erheblichen Sach- und Personalmitteln ausgestattete Diagnose- und Förderprojekte der Bundesländer weisen trotz aller vorwiegend frühpädagogischen und entwicklungspsychologischen Expertise nach wie vor sprachpädagogische, sprachdidaktische und sprachtheoretische Defizite auf. Das nordrheinwestfälische Verfahren der Sprachstandserhebungsverfahren Delfin4 ist in dieser Hinsicht ein exemplarischer Fall: Die sprachliche Kommunikation unter der Kinder und mit Kindern wird mehr oder weniger psychologisiert: als würden individuelle Köpfe sprachverarbeitend Informationen austauschen. Die Sprache der Beschreibung und der Bewertung kindlicher sprachlicher Mitteilungs-, Darstellungs- und Ausdrucksfähigkeiten ist das Mentalesische: als komme es darauf an, sprachliche Äußerungen, ihre Implikationen und Konsequenzen, in eine gewisse Sprache des Geistes zu übersetzen. Der theoretische Bezugsrahmen ist der des sprachtheoretisch inzwischen längst überwunden geglaubten Repräsentationalismus: als würde eine äußere Sprache der Kommunikation eine innere Sprache des Bewusstseins widerspiegeln. Der kognitionspsychologische Empirismus trägt diagnostisch nicht: jede noch so schlichte Interpretation und Analyse noch so einfacher kindlicher Äußerungen in konkreten sozialen Situationen zeigt ja, dass das diagnostische Urteil eine hermeneutische, eine analytische, eine theoretische Kompetenz des Diagnostikers voraussetzt: wer wörtlich nehmen will, wie sich Kinder sprachlich äußern, sollte wissen, was er tut. Wir sind auf die Sprachanalyse angewiesen. Darauf, dass wir explizit machen, was uns die Person implizit zu verstehen zu geben scheint; indem wir das Gedankenexperiment des Mißverständnisses durchspielen; dh. jene hermeneutischen Operationen, die dann von Bedeutung sind, wenn wir mit dem gewöhnlichen Grade des Verstehens nicht mehr zu Rande kommen. Das zu können setzt eine gewisse Vertrautheit mit den methodischen Praktiken und Standards der grammatischen Rekonstruktion der logischen Struktur sprachlicher Äußerungen voraus, linguistische Kompetenz also. Davon kann den empirischen Sprachstandserhebungen aber durchweg nicht unbedingt die Rede sein. Da werden etwa experimentell evozierte sprachliche Äußerungen von Kindern als Tokens satzgrammatisch beschreibbarer sprachlicher Ausdrucksformen indiziert, die ihrerseits Indikatoren entwicklungslogisch relevante Kompetenzen, Kompetenzdimensionen und Kompetenzgrade exemplifizieren sollen. Aber das, ganz offensichtlich, ohne eine klare Vorstellung davon, wie so etwas geht, wann es stimmt und wann es Sinn macht: sprachpsychologische Intuitionen sind keine besonders gute Basis sprachanalytischer Argumentationen.

Literalitätstheoretische ebenso wenig – und das betrifft eine zweite disziplinäre Beschränkung der psychologisch-pädagogischen Sprachdiagnostik. Wenn sprachliche Kompetenzen ohne jeden Bezug zu Theorien der (Aneignung der) elementaren Kulturtechniken definiert, operationalisiert und analysiert werden, dann sind Zweifel an der Brauchbarkeit des empirischen Instrumentariums angebracht. Exemplarisch sind in dieser Hinsicht die philologischen Leerstellen des üblichen frühpädagogischen Verständnisses von Literacy. Theoretisch, historisch und didaktisch entspricht es ja keineswegs den Standards geistes- und kullturwissenschaftlicher Professionalität, wenn hier das wissenschaftliche Wissen über Oralität und Literalität, über die Schrift als die grammatische Interpretation der Sprache, über den Text als Medium des Vergegenwärtigens, über die Literatur als Raum der möglichen Welten usf. kompetenzdiagnostisch und kompetenztheoretisch außer acht bleibt.

10. Bei der Evaluation sollte exemplarisch verfahren werden. Untersucht werden sollten einzelne jener Verfahren der Sprachstandserhebung, die besonders hohen politischen, wissenschaftlichen und praktischen Legitimationen entsprechen. Dabei ist prozessorientierte Feldforschung der konzeptorientierten Modellforschung vorzuziehen. Den sprachdiagnostischen Kompetenzen und Qualifikationen sollte dabei besondere Aufmerksamkeit gelten. Eine Diagnose der Diagnose des Delfin4-Projekts Nordrheinwestfalens liegt so gesehen nahe. Das Projekt verdankt sich einer großen bildungspolitischen Initiative und hoher bildungspolitischer Legitimation, ist an einer eigens dafür geschaffenen wissenschaftlichen Institution etabliert und trägt als staatliche Einrichtung nicht wenig zur Orientierung, Qualifizierung und Professionalisierung derer bei, die in NRW für die vorschulische, die elementare sprachliche Bildung zuständig und verantwortlich sind. Es ist zudem durchaus umfassend dokumentiert. Zum Beispiel hinsichtlich der Förderkompetenz der Erzieherinnen und Erzieher, für die inzwischen eine eigene Handreichung Sprachförderorientierung vorliegt. Sie stellt so etwas wie eine Sprachdidaktik der Elementarstufe sprachlicher Bildung dar; allerdings einer, die weit hinter der Primarstufendidaktik der Germanistik zurückbleibt. (Sprachförderkompetenz wird teilsweise gesprächspsychotherapeutisch, wenn nicht gar alltagspsychologisch, konzeptualisiert und exemplifiziert. Analytische Klarheit und didaktische Phantasie sind, bis auf wenige Ausnahmen, nicht zu erkennen. Manches erinnert eher an Lern- und Übungspraktiken, die in der heutigen Grundschule keinen Ort mehr hätten.) Förderkompetenz ohne fachdidaktische Kompetenz? Das scheint bei sehr vielen Projekten und Initiativen die Regel zu sein.

11. Zu prüfen ist darüber hinaus, inwieweit die bildungspolitischen Rahmenvorgaben für die elementare Bildung der Bundesländern plausiblen wissenschaftlichen Standards entsprechen und bei der sprachdiagnostischen Alltagspraxis überhaupt angekommen sind.

Auch wenn man kein Freund bundenseinheitlicher bildungspolitischer Homogenisierung ist, muss man feststellen, dass die für die Bundesländer rechtlich verbindlichen sprachdiagnostischen Verfahren unterschiedliche, nicht miteinander kompatible Verständnisse der Entwicklung, der Erhebung und der Förderung kindlicher Sprach- und Kommunikationsfähigkeit voraussetzen und überdies in ein und demselben Bundesland, in ein und derselben Bildungsregion oder Stadt mit privatwirtschaftlichen Angeboten und Initiativen konkurrieren, deren Träger sich auf einem keiner Qualitätskontrolle verpflichteten Bildungsmarkt haben etablieren können. Auf einem Markt privater vorschulischer Einrichtungen, deren Personal nicht selten in privatwirtschaftlichen Instituten kostenaufwendig jene Kompetenzen und Qualifikationen erworben zu haben meint, die aufwendige Ausgaben seitens der Eltern einzufordern zu legitimieren scheinen. Da konkurrieren die verschiedensten Modelle der Sprachdiagnostik: sprachheilpädagische, logopädische, psycholinguistische, neurolinguistische, frühpädagogische usw. – oder, besser, das was man davon bei kurzen, extern vorgehaltenen privaten Weiterbildungsangeboten mitbekommen zu haben meint. Und das eben in deutlicher Distanz zu dem, was die öffentlichen Einrichtungen bei den elementaren Bildungsstandards voraussetzen. So manches Kind, das im vierten Lebensjahr zum Beispiel Delfin4-konform diagnostiziert wird, hat schon früher eine sprachdiagnostische Entwicklungsgeschichte zugeordnet bekommen, die zu ganz anderen Sprachfähigkeitsbefunden und -fördermaßnahmen geführt haben wird als zu jenen, die ein Delfin4-Screening nahelegt. Zumal sich gegenwärtig nicht wenige Eltern schon sehr früh von diagnostischen Intuitionen von Erzieherinnen und Erziehern beeinflussen lassen. Wenn eine Mutter von einer eben Zwanzigjährigen zu hören bekommt, man müsse wegen gewisser sprachlicher Aufälligkeiten (das fast dreijährige Mädchen spreche noch nicht in ganzen Sätzen) denn doch bald mal eien Entwicklungsgespräch führen), dann ist ihre diagnostisch wenig förderliche Alltagstheorie des grammatisch vollständigen schriftsprachlichen Satzes ja offensichtlich.

12. Diagnostischer Pragmatismus als Prinzip? Disziplinäre Kompetenz als ein Luxus?

Die Vielfalt der Diagnose- und Förderangebote als Symptom eines wissenschaftlichen Pluralismus aufzufassen, geht am Kern des Problems vorbei: offensichtlich sind zahlreiche sprachdiagnostischen Verfahren sprachtheoretisch, sprachanalytisch und sprachdidaktisch gesehen gerade nicht hinreichend durchdacht und begründet. Was im Hinblick auf die Heterogenität einschlägiger Tests, Screenings und Handreichungen methodisch als Mehrspektivität wissenschaftlicher Praxis deklariert wird, ist sprach- und entwicklungswissenschaftlich gesehen durchweg nichts anderes als der Ausdruck grundlagentheoretischer Defizite. Bei der Mehrzahl der Sprachkompetenzdiagnostiken drängt sich die Schlussfolgerung auf, dass es auf linguistische Kompetenz wenig ankomme, wenn sprachliche Äußerungen zu beschreiben, zu analysieren sind; als sei die Empirie, die Methodologie, die Theorie der institutionalisierten Sprachdiagnostik die Domäne einer bestimmten krisenfest etablierten Pädagogischen Psychologie.

13. Diagnose der Diagnostik: die Situation vor Ort

Sprachdiagnostische Praxis vor Ort: Vielfalt oder Durcheinander? Wer genauer hinsieht, der muss feststellen, dass in ein und derselben Einrichtung, in ein und derselben Stadt, in ein und demselben Bundesland die unterschiedlichsten Verfahren, Konzepte und Modelle der vorschulischen Sprachdiagnostik und Sprachförderung zur Geltung kommen. Sprachpsychologische Institutionen und Traditionen, öffentliche und private Weiterbildungs- und Ausbildungsinstitutionen, akademische Qualifikationszentren – sie konkurrieren bei der vorschulischen, der elementaren Bildung auf eine Weise um Reputationen, Ressourcen und Kompetenzen, die ihre Adressaten, nicht zuletzt die Erzieherinnen und Erzieher, hoffnungslos überfordert.

Da berichtet etwa die Leiterin einer von der Kommune mit reichlich begrenzten Mitteln unterstützten privaten Kindertagesstätte von ihrer eigenen sprachheilpädagogischen Weiterbildungsmaßnahme, die sie offensichtlich auch Geld gekostet hat; Geld, das sie nunmehr als weiterbildungsbedeutsame Referentin selbst wieder einzuwerben versuchen wird. Und erkennt anscheinend nicht, auf was für einem privatwirtschaftlich organisierten Markt der Bildungsindustrie sie sich welche Art von Kompetenzen hat zertifizieren lassen. Sie erzählt von einer größeren Vortragsveranstaltung des Schuldezernats ihrer Stadt, bei der es um die neuen, die neuesten dem verantwortlichen Veranstalter lernwissenschaftlich bedeutsam erscheinenden Erkenntnisse der Hirnforschung – ohne auch nur entfernt wahrzunehmen, dass das Meiste von dem, was sie so anzuregen scheint, gerade nicht jener Praxis entspricht, die sie dank ihrer eigenen privaten Weiterbildungsinitiativen am ehesten überzeugen scheint.

Eine mittelstädtische Kommune in einem anderen Bundesland veranstaltet seit Jahren einen dank der Förderung durch die Landesregieurng, die Städteregion und die Stadt selbst bestens organisierten, jedesmal mehr nachgefragten Bildungskongress. Sie kooperiert dabei mit einer wissenschaftlichen Hochschule in der unmittelbaren regionalen Nachbarschaft, auf deren konzeptionelles, methodisches und empirisches Knowing How man setzen zu können meint. Die Art und Weise der Kooperation lässt aber jede Begleitforschung, jeden Evaluationsansatz vermissen. So erfährt man, beispielsweise, nicht, was die Teilnehmerinnen sich dabei dachten, als sie die verschiedenen Veranstaltungen als als verständlich oder gelungen oder kompetenzfördernd zu beurteilen die Möglichkeit hatten. Man erfährt zum Beispiel eben so wenig darüber, wie sie mit der Erfahrung umgingen, dass die eine Referentin das Kindgemäße, der andere die Forschung, eine Dritte die Sozialarbeit vor Ort favorisierte. Es gab, es gibt auch keine Auskünfte darüber, ob denn die Wissenschaftler der benachbarten Hochschule darauf aus sind zu erkennen, was von ihren Theorie der elementaren Sprachkompetenz in der Praxis angekommen sei; wiewohl Transfer eine der Leitformeln der Veranstaltungsinitiative gewesen sein soll.

Da entstehen an den Universitäten und den Fachhochschulen bestens ausgestattete Kompetenzzentren der Empirischen Bildungsforschung, die sich zum Teil am Ziel der Ausschöpfung von Human Ressources orientierten bildungspolitischen Initiativen der Länder (und teils einflussreich im Hintergrund agierenden Unternehmensstiftungen) verdanken und denen man, betrachet man die vorläufigen Arbeitsergebnisse, nicht selten einen erheblichen Revisionsbedarf anmerkt. Schnellschüsse, die man von uns erwartet; damit endlich bald etwas passiert, bemerkte vor gut zwei Jahren ein durchaus ausgewiesener Fachexperte einer angesehenen Disziplin nach einem Beratungsgespräch in seinem Landesministerium, als es dem darum ging, deutlich mehr für die sprachliche Integration von Migrantenkindern zu tun. Gerade hier wäre externe, prozessorientierte, forschungs- und entwicklungsbegleitende Wissenschaftsforschung notwendig, wenn man sicher gehen will, dass nicht erhebliche Personal- und Sachmittel fehlinvestiert werden.

14. Diagnose der Diagnostik: Evaluation und Intervention

Wenn man der PISA-Hysterie (Jürgen Oelkers 2010) nicht anheimfallen möchte, ist eine sehr viel differenziertere Analyse des Problemfeldes Vorschulische (sprachliche) Bildung erforderlich. So ist zum Beispiel zu dokumentieren und zu analysieren, was vor Ort in den Kindergärten und Kindertagesstätten bei der sprachlichen Kommunikation bei welchen Rahmenbedingungen tatsächlich der Fall ist, welche sprachliche Praxis als diagnostisch relevant gilt, welche Initiativen als förderungsdienlich gelten, welches implizite Wissen, was für Alltagstheorien der Sprachfähigkeit die Akteure für angemessen halten, was ihre didaktischen und theoretischen Kompetenzen und Qualifikationen sind usw. usf. Und selbstverständlich ist dabei auch das Handeln der Wissenschaftler im Feld, ihre Praxis der Rekonstruktion der frühkindlichen Bildungswelten vor dem Hintergrund einer bildungswissenschaftlichen Theorie zu beobachten. Einer Theorie übrigens, die niçht selten eher einer Rationalisierung des wissenschaftspraktischen Handelns als seiner Begründung gleichkommt. (Darstellungen sog. Kompetenztheorien hinterlassen in ihrer Abstraktheit gelegentlich diesen Eindruck.)

Auf welche Kompetenztheoriekompetenz kommt es dabei an? Sprachdiagnostiker nehmen bei ihren Beschreibungen und Bewertungen sprachlicher Kompetenzen zweckmäßigerweise Bezug auf einschlägige Kompetenzdenkmodelle. Wie sie das tun, wie sie etwa Standards, Kriterien, Indikatoren operationalisieren, das macht ein zentrales Problem der Evaluation bildungswissenschaftlicher Empirie und Theorie aus. Bei manchen Kompetenzkonzepten vermisst man einfach den bereichs-, den domänenspezifischen Sachverstand – und stellt eine eher unkritische Adaption des Theoriejargons der bildungsökonomischen Eigentlichkeit der OECD fest.

Kompetenzbestimmungen setzen Bildungsstandards voraus. Aber was für welche bei der Frühkindlichen Bildung, und mit welchem normativen Anspruch? Die Bezugnahme auf die Bildungsstandards als diagnostisches Rahmenkonzept ist ein evaluationsrelevantes Problem. Bildungsstandards sind durchweg in der Common-Sense-Verlautbarungssprache von bildungspolitisch ambitionierten Kommissionen formuliert. Das genau so, dass erst die praxisnahe Exemplifizierung der Setzungen verständlich macht, was normativ gelten können soll; von Setzungen, die auch wieder teils von naiv-alltagstheoretischen Annahmen und Überzeugungen zum Beispiel sprachpsychologischer Art Art abzuhängen scheinen. Auffallend ist durchweg, in welchem Ausmaß dabei die Idee sprachlicher Bildung emphatisch moralisiert – und der Stand etwa der einschlägigen wissenschaftlichen Didaktiken der Primarstufe ignoriert wird.

Und die Methodik der Evaluation? Konzeptanalyse am Schreibtisch ist Eines, Prozessanalyse im Feld etwas Anderes. Schon Fallstudien zur Diagnose der Sprachdiagnostik können das Verständnis dessen fördern, was die Akteure im Feld tun, wenn sie sprachliche Kompetenzen der Kinder untersuchen. Schon sie können etwa zeigen, auf welche Weise eine professionelle Intuition und eine akademische Expertise miteinander interferieren können. Prozessbegleitende Expertise kann, wenn sie angemessen dokumentiert wird, bei den Akteuren wie den Beobachtern zu produktiveren Erkenntnissen der Selbstverständlichkeiten ihres Vorgehens beitragen. Das allerdings eher dann, wenn ihr analytischer Sachverstand wissenschaftlich angemessen ist. Von einer der gesprächspsychologischen Videoanalysen der sprachlich-kommunikativen Interventionen von Erzieherinnen wird man unter sprachwissenschaftlichen Aspekten nichts wirklich Perspektiven Erweiterndes erwarten können. Diskursanalysen problemrelevanter Interaktionen sind heuristisch und methodisch eher die Alternative, wenn sie das, was geschieht, im Kontext dessen verständlich machen können, was auch der Fall hätte sein können – und eben so die analytische Rekonstruktion praktisch werden lassen können. (Die Tradition des Action Research, der mikroanalytischen sozialwissenschaftlichen Handlungsforschung, spielt hier hinein.)

15. Delfin4 in Nordrheinwestfalen: der Stand der Dinge 2010

Prozedere, Konzept und Theorie der Diagnose der Sprachdiagnostik sind umrissen. Bei der Evaluation von Delfin4 in Nordrhein-Westfalen hat es zum Beipiel darum zu gehen, wie der Test (das Screening) in exemplarischen Siuationen angewendet wird, mit welchem Verständnis die Beteiligten (auch die Kinder) die Aufgaben in der Situation und retrospeketiv interpretieren, wie die Erzieher ud Lehrer die diagnostischen Befunde interpretieren, welche Sprachfördermaßnahmen sie sprachkompetenzdiagnostisch favorisieren und durchführen, was für kompetenzrelevante sprachliche Fähigkeiten dabei vorausgesetzt vorausgesetzt werden, welche Theorie der Sprachentwicklung dabei ins Spiel kommt usw. Die externe projektevaluative Begleitforschung zu Delfin4 hat darüber hinaus Feldforschung, Prozessforschung und Konzeptforschung bei den Konstrukteuren dieses Screenings durchzuführen; sei es auch nur mit Bezug auf geeignete frei zugängliche und verfügbare Entwicklungsdokumentationen. Denn gerade dann lernen wir auch zu erkennen, wie bildungspolitische Vorgaben in bildungswissenschaftliche Expertise übertragen werden, wie etwa bildungsökonomische Tendenzen bildungswissenschaftlich durchschlagen. Wir lernen (und das zählt bestimmt mehr), darüber hinaus, was eine noch durchdachtere und überzeugendere sprachliche Förderung bei der elementaren Bildung ausmachen und bewirken kann.

Das eben in mehreren Hinsichten Herausfordernde von Delfin4: das Verfahren ist so weit ausgearbeitet, dass es sich lohnt, es kritisch zu bewerten – und weiterzuentwickeln. Das können allerdings Einzelne nicht mehr leisten. Vielmehr sollte die Evaluation von einer kleinen wissenschaftlichen Expertengruppe initiiert werden, deren Mitglieder einschlägige Kompetenzen und Qualifikationen in der Entwicklungsforschung, der Sprachforschung, der Literalitätsforschung und nicht zuletzt auch der Sprachdidaktik haben. Das Ausmaß, indem die Delfin4-Expertinnen und –Experten die zum Beispiel die aktuelle sprachwissenschaftliche Primarstufendidaktik außer Acht lassen, ist hinsichtlich der Praxis, der Methodik, der Theorie der Sprachdiagnostik und Sprachförderung kaum zu begreifen; das Sprachförderungskonzept etwa entbehrt durchweg der fachdidaktischen Phantasie. Und ein Übergangscurriculum von der elementaren zur primaren sprachlichen Bildungsförderung scheint nicht einmal angedacht worden zu sein.

Eine keineswegs nebensächliche Aufgabe der externen Expertengruppe sollte es auch sein, die wissenschaftlich fundierte analytische und diagnostische Kompetenz vor Ort und medial zu fördern. Delfin4s Sprachförderorientierungen nutzen die medialen Möglichkeiten intelligent konzipierter und realisierter Weiterbildungsangebote trotz nicht unerheblicher finanzieller Investitionen nicht. Dabei sind bildungswissenschaftlich einschlägig ausgewiesene Entwicklungsunternehmen (zum Beispiel die AMMMA, eine schon mehrfach bundesweit ausgezeichnte Ausgründung der Universität Bielefeld) durchaus in der Lage, entsprechende interaktive Mediennetzwerke und Softwareprodukte zu entwickeln. Das erst recht dann, wenn die Expertengruppe mindestens ein Mitglied hat, das auch mediendidaktisch und medientheoretisch einschlägig professionalisiert ist.

Damit die Expertengruppe nicht in eher selbstzweckhaftes Grübeln verfällt, sondern aufgabenbezogen arbeitet, sind seitens der Ministeriums bindende Vorgaben hinsichtlich des Ziels, der Aufgaben, des Verfahrens, der Zeitplans, der Mittel, der Berichtspflichten zu machen. Wie dabei auch die pädagogisch-psychologische Expertise des Dortmunder Delfin4-Unternehmens zu berücksichtigen ist, sollte vorab in Abstimmung mit dem Ministerium geklärt werden.

14. 11. 2010 Bernd Switalla

1 Das Memo gibt in bewusst skizzenhafter Form die vorläufigen Stichworte einer Problemfeldanalyse wieder, die in der nächsten Zeit voll ausgearbeitet endredigiert erscheinen wird. Dort werden auch entsprechende sachliche Erläuuterungen und Literaturhinweise ausgeführt sein. – Nur intern zu verwenden.

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